體用合一：語文課程培育核心素養的基本路徑

●王祥連

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）的頒布與全面實施，意味著核心素養教育時代真正到來。 核心素養教育時代倡導什么樣的語文教育方式？ 基于什么樣的實踐路徑？ 呼喚什么樣的語文學習范式？ 筆者在多年相關課題研究的基礎上，提出基于“體用合一”思想的“體用式語文”教學主張，建構“體一用殊”學習范式，實現深度學習，探尋語文課程培養核心素養的基本實踐路徑。

一、體用合一：中國傳統哲學的基本觀點

（一）“體用”的基本內涵

“體用”是中國哲學一對重要范疇，指本體和作用。 一般認為，“體”是最根本的、內在的、本質的、第一性的，表現為基本理念、本質、結構、規律、屬性與價值觀等；“用”是“體”的外在表現、表象，是從生的、第二性的，表現為工具、行為方式、功能、運動、作用等。 這是“體”與“用”的最基本最主要的意義[1]。

《現代漢語詞典》中，含有“體”的詞匯大致分為名詞和動詞兩類。 作為名詞的“體”，指代某種實體、本體。作為動詞的“體”，主要涉及認識論和人的某種狀態，如體察、體味、體會、體悟、體驗、體認等，基本上屬于主體認識事物本質的過程。 而“用”亦大致主要分為動詞和名詞兩類。作為動詞的“用”，主要指使用、運用、適用、實用及“做，為”的意思。 作為名詞的“用”，主要指用處、用法、作用、功能、器用等意思。

本文所研究的“體”是指語文本體與本質，“用”是指語言文字運用以及廣義層面的“積極的語文實踐活動”。

（二）“體用之爭”的歷史啟示

“體用一致”的思想是嚴復針對張之洞的“中學為體，西學為用”的思想提出的。

甲午戰爭前后，張之洞在《勸學篇》中圍繞“中學為體，西學為用”的主旨進行詳細闡述，形成了比較完整的思想體系。 嚴復發表了《論事變之亟》《原理》《救亡決論》等文章，明確肯定了西方文化的先進性和優越性，頌揚民主、自由、平等，并指出西方社會是“以自由為體，以民主為用”，隱含有“體”“用”不可割裂的觀念，間接對“中學為體，西學為用”加以否定。嚴復在《論教育書》中指出：“體用者，即一物而言之也。 有牛之體則有負重之用，有馬之體則有致遠之用。未聞以牛為體以馬為用者也！故中學有中學之體用，西學有西學之體用，分之則兩立，合之則兩止。 ”[2]

嚴復批判“中體西用”是把先進科學技術用在封建統治的基礎之下，故說張之洞是“牛體馬用”。他倡導對西方的自然科學和社會政治學說要一體學習。嚴復的“體用一致”還包括對西學的整體性和發展性的認識。

“體用之爭”的啟示：“體”即本質，此處所指是制度：“用”即現象，此處指西方的科學技術。 “體用一致”的意思是把先進的科學技術用在真正先進的資本主義制度上，實際上是倡導既要學習科學技術，更要學習先進的制度。 歷史已經證明，使用任何一種“體用分離”的觀點作為基礎，都不可能得出正確的結論。

二、核心素養：呼喚“體用合一”的實踐路徑

（一）“串講串問”導致“體用分離”

長期以來，語文教育的一個沉疴痼疾是“串講串問”。 這種教學模式導致語文課堂的高耗低效、沉悶不堪。 “串講串問”式語文課堂，向來“重教”“輕學”“少用”，以教師講解分析課文內容為主，忽視學生主體的學習體悟，缺少學習主體積極的語文實踐活動。這樣的課堂，以教師的講與問為主體，學生被動接受教師的知識講解與內容分析， 嚴重偏離語文本體——學習語言文字運用， 嚴重脫離學生主體的語文實踐活動，體用分離，知行不一，知易行難，學生的語文學習興趣低下， 語文實踐能力與核心素養難以形成與發展。

（二）核心素養呼喚“體用合一”

“新課標”在“課程性質”中指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、 實踐性課程。 工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”在“課程目標”部分的“核心素養內涵”中明確指出：“核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”“核心素養的四個方面是一個整體……在語文課程中，學生的思維能力、審美創造、文化自信都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現。 ”[3]

從以上表述可以看出，語文課程培養的核心素養是以語言運用為基礎，在真實的語言運用情境中表現出來，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現的。離開了語言運用，離開了真實的語言運用情境，離開了“體用語文”的實踐過程（體中用，用中體；體生用，用生體），離開了“學生個體語言經驗發展過程”（體用相生的過程），語文課程的核心素養無從談起。

縱觀“新課標”，一個高頻詞是“用”（運用、使用、語文實踐活動等），另一個高頻詞是“體”（體會、體驗、體認、感受、領悟等），強調對語言文字運用的身體力行，倡導“體用合一”（知行合一）、“體用相生”的思想，體現新課標實踐育人、學科育人、綜合育人的理念。

一言以蔽之， 核心素養教育時代呼喚“體用合一”思想與路徑的體用式語文學習。

三、語文學習：走向“體用合一”的應然境界

語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。 “用”，側重體現語文課程的工具性；“體”， 側重彰顯人文性。 “體用合一”，則體現了工具性與人文性的統一，同時體現了“語文課程是一門學習國家通用語言文字的綜合性、實踐性課程”。基于“體用合一”思想與路徑的體用式語文學習，突顯了語文課程的根本性質與獨當之任，以及學習語文的基本過程與根本路徑。

（一）體用合一：強調基于語文本體與本質的學習

體用合一，強調在具體的語言文字中，體悟與學習語言文字運用，而不是脫離語文本體（語言文字運用）來學習語文，也不是割裂語言文字形式與內容的語文學習。

體用合一，強調語文本體即語言文字形式及其所負載的內容、內涵與運用，強調表情達意的作用、效果的統一，亦所謂言意兼得、文道統一。

體用合一，強調體用不二、體一用殊，即強調基于語文本體（語言形式）與本質（言語內涵）之用，而非僅僅形式之用、表面之用。

（二）體用合一：強調基于學生主體實踐與運用的學習

語文學習，知易行難，向來有“重教、輕學、少用”之弊端。而體用合一，強調用為核心，學為方式，學中用，用中學[4]，學用結合；體生用，用生體，體用相生；一面教，一面學，一面用，“教學用”合一。 其辯證關系，詳見圖1。

圖1

體用合一，強調基于學生主體實踐與運用的語文學習。 在體會中運用，在運用中體會。

體用合一，強調學生主體的身體力行、切己體察、知行合一[5]。

四、體一用殊：基于“體用合一”的基本范式

（一）基本范式

基于“體用合一” 思想與路徑的體用式語文學習，在實踐中倡導“體一用殊”的基本范式：明一體（體認）——致殊用（體用）。

首先是“明體”，認識與理解本體與本質。明確教與學的本體（本質），即教什么、學什么的本體（本質）和內容（目標、結構、屬性、規律等），認識“體”的本質內涵。 體之愈本質、愈深刻，用之越精彩、越精妙、越豐富、越具創意。

然后是“殊用”，基于本體與本質之殊用。本體之用、本質之用，形神兼用，言意兼得，文道統一，知行合一。“用”的不僅是形體（外在顯性的形式），還是內涵與本質，即形式負載的內涵、意義、價值、結構、方法、情思、主旨等。

（二）具體案例

1.李賀《馬詩》：“大漠沙如雪，燕山月似鉤”

（1）本體化理解（體認——明一體）

①為何“沙如雪”

因為月似鉤，月光映照在大漠。

這首詩體現了詩人渴望建功立業而又不被賞識所發出的悲嘆。“沙如雪”，營造一種邊塞疆場的悲涼氣氛。

②為何“月似鉤”

李賀年少成名，一生仕途失意，卻有“世上英雄本無主”（李賀《浩歌》）的英雄氣概和“男兒何不帶吳鉤，收取關山五十州”（李賀《南園十三首·其五》）的愿望與雄心。

塞外大漠里， 黃沙在月光的映照下猶如皚皚白雪。 月亮高懸在燕山上，恰似一把彎鉤。

教師總結，揭示本質：兩個比喻，不僅形似（沙如雪、月似鉤），還蘊含詩人的情感與志向，而且“沙如雪”與“月似鉤”有互文呼應之妙。

（2）本體化運用（體用——致殊用）

基于本體（質）化的理解，在學生“明一體”的基礎上，引導學生運用比喻進行仿用，不僅要求形似，還須神似，而且兩個比喻要有互文呼應之妙。學生從“體認”到“體用”。 由于體認深刻，則體用精彩。 以下選取幾位學生課堂仿寫（體用）的作品：

青山樹如玉，天池水似鏡。 何不坐車去，賞遍無想山。 ——張意然

山間草似翠，夜空星如鉆。 ——付瑞敏

天街雨如酥，河堤柳似煙。 ——吉思齊

戰士身如鐵，沙場敵似狼。 ——楊鵬

草原花如海，藍天云似羊。 ——吳俊渝

山林樹如兵，半空鳥似箭。 ——陳梓聰

山中葉如刀，葉旁溪似鞭。 ——劉安鵬

2.五下習作二：寫讀后感

（1）作文的“體”與“用”

作文的“體”是“寫什么”（寫作內容）——第一性； 讓每一個學生找到并擁有真正屬于自己的有獨特體驗的寫作內容（獨特的“這一個”），這是第一位的。

作文的“用”是“怎么寫”（寫作方法）——第二性；每一類、每一主題的作文，有一些共性的基本寫作方法與結構，但無定法與定格。 寫作，是個體個性化的創造性活動。 可以運用適切寫作內容的各種方法與結構來充分表達。正可謂上述“明一體——致殊用”之“體一用殊”學習范式。

（2）“讀后感”的“體用”范式建構

①本體化理解（體認——明一體）

明一體：讀后感的本體（質）之用是：提煉感點，首要任務在引導每一學生從所讀中搜尋與提取出屬于自己的獨特的感受（發現獨特的“這一個”），首先要解決本體（質）內容，即寫什么，讓每一個孩子明確與擁有自己的獨特的寫作內容——即“用什么”，然后才是“如何用”。

重在明一體，不僅是外體的語言文字形式，更重要的是內核，即本質之用的內容，包括內涵、屬性、結構、價值觀、意義等。

教師指導“明一體”，即提煉感點（獨特體悟）的維度：典型的形象——突出的精神（品質）——動人的事跡——深受啟迪的名言（警句）

②本體化運用（體用——致殊用）

致殊用：“如何用”（如何寫出讀后感），即充分表達感受的方法——多維聯系，要聯系原文（感點等），聯系生活、聯系自己、聯系閱讀積累（資料）……

教師指導“致殊用”，即聯系表達（充分聯系）的方法，要聯系原文（不可把原文丟在一邊來空談感受）——聯系生活——聯系自己——聯系閱讀積累（資料），如圖2 所示。

圖2

五、結語：從“語用”走向“體用”——致力于核心素養的形成與發展

對比2011 年版與2022 年版《義務教育語文課程標準》關于“獨當之任”（語文課程培養目標）的相關表述，我們可以發現鮮明的變化。

2011 年版《義務教育語文課程標準》第1 頁“前言”中表述：語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生綜合素養，為學好其他課程打下基礎[6]。

2022 年版《義務教育語文課程標準》第1 頁“課程性質”中表述：語文課程致力于全體學生核心素養的形成與發展，為學生學好其他課程打下基礎[7]。

不難發現，2022 年版《義務教育語文課程標準》由2011 年版“培養學生的語言文字運用能力”提升至“全體學生核心素養的形成與發展”，這顯然是應對核心素養時代人才競爭的需要，也是教育高質量發展的必然趨勢。

“核心素養的形成與發展”這一目標定位，突破“語用能力”這一關鍵能力的單維表述，拓展至“正確價值觀、必備品格和關鍵能力”的多維表達，體現以語言運用為基礎的文化自信、思維能力、審美創造的綜合素養。

而致力于全體學生核心素養的形成與發展，必然要實現從“語用”到“體用”的提升，并在實踐層面以“體用合一”為基本路徑予以落地生根。