我國中小學(xué)課后服務(wù)供給與生產(chǎn)模式及其互動關(guān)系

●杜玉彬，杜玉春，吳玲敏

課后服務(wù)是解決家長急、難、愁、盼問題的一項重要民生工程，是辦人民滿意教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。自2017 年2 月教育部印發(fā)《關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》以來，經(jīng)過多年探索，中小學(xué)課后服務(wù)質(zhì)量得到飛速發(fā)展。

為回應(yīng)課后服務(wù)實踐對理論指導(dǎo)的需求，學(xué)術(shù)界進(jìn)行了較多研究。 在經(jīng)費供給方面，認(rèn)為主要存在單一供給、多主體供給和復(fù)合型供給模式[1]，而課后服務(wù)實踐承擔(dān)主體大致有學(xué)校教師、家長或家委會志愿者、社會公益組織或人員、校外培訓(xùn)機構(gòu)[2]。在課后服務(wù)實施方面，大量調(diào)查研究指出了課后服務(wù)實施過程中存在相關(guān)主體權(quán)責(zé)邊界不清、課后服務(wù)教育功效發(fā)揮不全、監(jiān)督評價體系約束乏力、保障機制動力不足、法律法規(guī)體系尚不完善、服務(wù)人員的模糊性等現(xiàn)實問題[3][4][5][6]，嚴(yán)重阻礙了課后服務(wù)的高質(zhì)量、持續(xù)性發(fā)展。 然而，既往研究對課后服務(wù)供給與生產(chǎn)的討論比較籠統(tǒng)，多數(shù)研究使用“提供”一詞模糊化處理，或僅關(guān)注經(jīng)費供給、服務(wù)主體某一方面， 很少進(jìn)一步甄別供給與生產(chǎn)之間的區(qū)別與聯(lián)系。 而課后服務(wù)實施方面的研究則缺乏系統(tǒng)性理論框架的指導(dǎo)，導(dǎo)致問題挖掘顯得分散與繁雜，進(jìn)而無法從整體性視角來把握分析問題。

實際上，在公共視域下，課后服務(wù)作為教育服務(wù)的重要組成，其實施過程也是供給與生產(chǎn)的過程，且史上首位女性諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎獲得者奧斯特羅姆認(rèn)為在公共領(lǐng)域區(qū)分供給與生產(chǎn)是十分重要的[7]86。 供給是指為生產(chǎn)某一產(chǎn)品或服務(wù)提供經(jīng)費或者類似條件，包含了經(jīng)費供給、指定生產(chǎn)者、規(guī)定產(chǎn)品的質(zhì)與量以及對生產(chǎn)者進(jìn)行管理等復(fù)雜決策過程， 并影響著產(chǎn)品輸出質(zhì)量與可持續(xù)性[7]87。 而生產(chǎn)則指將投入變成產(chǎn)出的更加技術(shù)化的過程，是制造一個產(chǎn)品或者在許多情況下是給予一項服務(wù)，并通過接受監(jiān)督與反饋需求對供給行為產(chǎn)生調(diào)節(jié)作用。 從供給與生產(chǎn)角度分析公共服務(wù)是整體性與系統(tǒng)性的，不僅能有效分析供給與生產(chǎn)的區(qū)別與聯(lián)系，還提供了從整體上把握公共服務(wù)實施問題與潛在風(fēng)險的視角。因此，本研究將奧斯特羅姆“供給—生產(chǎn)”理論遷移運用至課后服務(wù)，嘗試在“供給—生產(chǎn)”理論框架（見圖1）下分別挖掘我國課后服務(wù)供給與生產(chǎn)模式，并分析其互動關(guān)系與潛在風(fēng)險，旨在推動課后服務(wù)高質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展。

圖1 奧斯特羅姆“供給—生產(chǎn)”理論框架①

一、研究對象與方法

以我國29 個省級行政區(qū)課后服務(wù)政策文件為研究對象（見表1），采取文本分析法對省級行政區(qū)課后服務(wù)政策文件進(jìn)行文本詞匯和內(nèi)容挖掘。 并用實地調(diào)研的方法，對文本分析結(jié)果形成經(jīng)驗性、輔助性判斷。 借鑒前人做法以供給主體數(shù)量與性質(zhì)[1]為分類標(biāo)準(zhǔn)，在奧斯特羅姆“供給—生產(chǎn)”理論框架下，對課后服務(wù)文件中有關(guān)供給與生產(chǎn)的政策文本進(jìn)行系統(tǒng)梳理和規(guī)范分析，梳理總結(jié)出各省級行政區(qū)課后服務(wù)供給與生產(chǎn)模式，并分析課后服務(wù)供給與生產(chǎn)之間的互動關(guān)系，剖析潛在實施風(fēng)險。

表1 省級課后服務(wù)相關(guān)政策匯總（部分）

二、我國中小學(xué)課后服務(wù)供給與生產(chǎn)模式

（一）我國課后服務(wù)供給模式

1.政府單一主體供給

政府單一主體為課后服務(wù)提供經(jīng)費保障的模式，一般有財政直接補貼與購買社會服務(wù)兩種供給方式。 采用這一模式的依據(jù)是認(rèn)為課后服務(wù)屬于公共產(chǎn)品，開展課后服務(wù)所需的經(jīng)費自然應(yīng)由政府承擔(dān)，而私立義務(wù)教育學(xué)校則由學(xué)校承擔(dān)[1]。 采用政府單一主體供給模式的省級行政區(qū)有北京、上海與河北。北京市提出建立健全與財政、人力社保等相關(guān)部門的協(xié)調(diào)機制，加大對課后服務(wù)工作的資源、資金、人員隊伍等保障力度。上海市將課后服務(wù)列入政府重要議事日程，免費提供課后服務(wù)，切實回應(yīng)民生需求。河北省要求課后服務(wù)所需經(jīng)費由同級財政負(fù)擔(dān)，省財政視各地校內(nèi)課后服務(wù)開展情況，統(tǒng)籌義務(wù)教育補助經(jīng)費予以獎補。這種模式的優(yōu)勢體現(xiàn)在三點：一是政府部門能夠統(tǒng)籌區(qū)域、 城鄉(xiāng)以及強弱校之間的均衡發(fā)展；二是能夠使用政策、資金調(diào)動更多的社會資源為課后服務(wù)提供保障；三是提高了供給效率，簡化了供給過程，更貼近于“家庭教育支出和家長相應(yīng)精力負(fù)擔(dān)1 年內(nèi)有效減輕、3 年內(nèi)成效顯著，人民群眾教育滿意度明顯提升”[8]的工作目標(biāo)。

2.政府與家長耦合供給

政府與家長耦合供給是大部分地區(qū)所采用的供給模式。 采用此種供給模式的依據(jù)是認(rèn)為中小學(xué)生課后服務(wù)屬于準(zhǔn)基本公共教育服務(wù)范疇， 而準(zhǔn)基本公共教育服務(wù)通常采用有償收費和適當(dāng)補貼的方式來實現(xiàn)供給[9]。 這與現(xiàn)實情況十分貼合，共有22 個省級行政區(qū)采取財政補貼、收取服務(wù)性收費或代收費等方式籌措經(jīng)費。 政府與家長耦合供給模式的優(yōu)勢在于，這種經(jīng)費籌措方式不僅更適合于大多數(shù)地區(qū)的經(jīng)濟(jì)條件，有利于減輕地區(qū)財政負(fù)擔(dān)，還使家長由單一的受益主體轉(zhuǎn)變?yōu)楣┙o與受益雙重主體，有利于對課后服務(wù)質(zhì)量的監(jiān)督，進(jìn)一步提高了家長群體對課后服務(wù)的話語權(quán)。值得注意的是，部分地區(qū)對財政補貼和服務(wù)性收費的側(cè)重不同。 從政策文本的表述來看，大部分地區(qū)沒有特別指出更趨向于財政補貼或者服務(wù)性收費，但廣西、吉林、寧夏、山西、新疆鼓勵有條件的地區(qū)以財政補貼為主，收取服務(wù)性費用或者代收費為輔；江蘇、浙江、內(nèi)蒙古鼓勵支持有條件的地區(qū)以財政補貼為課后服務(wù)提供經(jīng)費保障；而湖北小學(xué)生課后在校托管服務(wù)成本則主要由家長分擔(dān)，鼓勵有條件的縣市區(qū)政府對開展托管服務(wù)的學(xué)校給予公用經(jīng)費補貼。

3.政府、家長、社會多元主體復(fù)合供給

多元復(fù)合供給模式是指三個或者三個以上主體為課后服務(wù)提供經(jīng)費保障的模式，通常由政府、家長、學(xué)校、社會人士組織構(gòu)成。 采用這一供給模式的依據(jù)仍然是認(rèn)為中小學(xué)生課后服務(wù)屬于準(zhǔn)基本公共教育服務(wù)范疇，且在政府與家長耦合供給模式的主體上有所拓展。 如青海采取政府、社會、家庭協(xié)同供給；甘肅采取財政補貼、收取服務(wù)性收費或代收費(家長供給)、社會捐助等方式多渠道籌措經(jīng)費；湖南采取財政補貼、學(xué)校支持、適當(dāng)收費、社會資助等方式籌措課后服務(wù)工作經(jīng)費；山東則是在財政補貼、適當(dāng)收費的基礎(chǔ)上鼓勵社會各界捐助課后服務(wù)經(jīng)費。 多元復(fù)合供給模式的優(yōu)勢在于它給予了課后服務(wù)經(jīng)費更多的可能性，在地方經(jīng)濟(jì)與課后服務(wù)經(jīng)費供給之間有更多調(diào)節(jié)的空間，進(jìn)一步提高了與地方經(jīng)濟(jì)的匹配度，減輕了家長經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)并增加了課后服務(wù)監(jiān)督主體。 值得注意的是，部分省份提及尋求圖書館、博物館、科技館、青少年活動中心、青少年宮、實踐教育基(營)地等各類社會機構(gòu)的支持，而“支持”存在供給與生產(chǎn)雙重含義。 部分省份將這些社會力量視為供給者，鼓勵其捐贈資金與“產(chǎn)品”，某些省份則將這些公益性社會機構(gòu)視為生產(chǎn)者，支持其在收取服務(wù)費的前提下提供課后服務(wù)。

總之，我國義務(wù)教育學(xué)段課后服務(wù)根據(jù)供給主體可以分為政府單一主體供給、政府與家長耦合供給、多元主體供給模式，這些供給模式可能根據(jù)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)條件與教育發(fā)展階段等實際情況而交叉存在于同一省市中。

（二）我國中小學(xué)課后服務(wù)生產(chǎn)模式

1.學(xué)校生產(chǎn)模式

課后服務(wù)的學(xué)校生產(chǎn)模式是指以學(xué)校為生產(chǎn)者為學(xué)生提供課后服務(wù)產(chǎn)品的模式。 基于公辦義務(wù)教育學(xué)校的公共屬性，學(xué)校往往作為政府的代生產(chǎn)者為學(xué)生提供課后服務(wù)，并在公共屬性的責(zé)任驅(qū)動下承擔(dān)課后服務(wù)生產(chǎn)的主要工作。有22 個省級行政區(qū)明確指出課后服務(wù)一般由本校教師為主承擔(dān)，學(xué)校要充分利用校內(nèi)管理、人員、場地、資源等條件，積極開展課后服務(wù)。 其他7 個省級行政區(qū)雖然并未在文件中明確指出以本校教師為主要生產(chǎn)者， 但均有類似“鼓勵學(xué)校教師發(fā)揮愛好特長、跨學(xué)科指導(dǎo)學(xué)生”的表述，結(jié)合實地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學(xué)校或者說教師承擔(dān)了主要的課后服務(wù)生產(chǎn)責(zé)任，學(xué)校生產(chǎn)模式是課后服務(wù)生產(chǎn)的第一支柱。 學(xué)校不僅本身具有完善的管理體系與比較系統(tǒng)的師資配備，還有著較為完善的風(fēng)險監(jiān)督機制，能最大程度保障學(xué)生安全。

2.市場生產(chǎn)模式

課后服務(wù)的市場生產(chǎn)模式是指由培訓(xùn)機構(gòu)（俱樂部）為學(xué)生提供課后服務(wù)產(chǎn)品的模式。市場生產(chǎn)模式的“交易”與“盈利”屬性是其強大的驅(qū)動力量，以至于其成為課后服務(wù)生產(chǎn)的第二大支柱，不僅有效彌補了學(xué)校師資力量方面的缺陷，還成為治理校外培訓(xùn)機構(gòu)無序發(fā)展的重要手段，促進(jìn)了校外培訓(xùn)機構(gòu)轉(zhuǎn)型與規(guī)范化。廣西、安徽、陜西等24 個省級行政區(qū)均存在市場生產(chǎn)模式，如廣西明確指出要積極發(fā)揮社會上有資質(zhì)的培訓(xùn)機構(gòu)的專業(yè)優(yōu)勢，積極探索校外機構(gòu)或社會培訓(xùn)機構(gòu)與中小學(xué)合作開展校內(nèi)課后服務(wù)；安徽指出可通過政府購買服務(wù)等方式，適當(dāng)引進(jìn)入非學(xué)科類校外培訓(xùn)機構(gòu)等第三方專業(yè)力量參與課后服務(wù)；陜西則指出可在縣（區(qū)）政府主導(dǎo)和監(jiān)督下，探索以政府購買服務(wù)的方式聘請專業(yè)機構(gòu)參與課后服務(wù)工作。 雖然從“積極探索”“適當(dāng)引入”“可”等表程度的政策文本陳述上看，各省級行政區(qū)對市場生產(chǎn)的支持力度不一，但從明確指出允許引入校外培訓(xùn)機構(gòu)參與校內(nèi)課后服務(wù)的省級行政區(qū)數(shù)量來看，校外培訓(xùn)機構(gòu)與學(xué)校合作生產(chǎn)課后服務(wù)已是大勢所趨。市場生產(chǎn)模式是學(xué)校生產(chǎn)的有效補充，且本身具有強勁的生產(chǎn)動力。

3.社會生產(chǎn)模式

與社會學(xué)中廣義的社會生產(chǎn)不同，本文中的社會生產(chǎn)模式是指以社會組織、少年宮、博物館、科技館、青少年活動中心、社區(qū)活動中心等非營利性社會團(tuán)體與事企業(yè)單位進(jìn)行課后服務(wù)生產(chǎn)的模式。 課后服務(wù)是教育事業(yè)的一部分，必須要從教育公益性思維出發(fā)[10]，而這類社會團(tuán)體和事企業(yè)單位在社會責(zé)任或者法定意義上具有從事教育服務(wù)的義務(wù)。 如美國博物館協(xié)會在《新世紀(jì)的博物館》報告中認(rèn)為“博物館擔(dān)任著教育方面的重要使命”，[11]且在2015 年我國正式出臺的《博物館條例》中也明確指出博物館應(yīng)具有教育服務(wù)的功能，并應(yīng)將教育功能放在首位[12]。對于民間社會組織而言，參與課后服務(wù)已成為其參與社會公共事務(wù)的重要途徑，而參與社會公共事務(wù)是社會組織提高自身影響力和實現(xiàn)社會價值的重要方法，也是社會組織情境合法性的來源[13]。明確指出支持社會生產(chǎn)模式的有北京、上海、吉林等23 個省級行政區(qū)。 這些地區(qū)在關(guān)于課后服務(wù)的文件中均提出類似“要發(fā)揮好當(dāng)?shù)貓D書館、博物館、體育館、文化館、少年宮、婦女兒童活動中心、青少年活動中心、展覽中心、研學(xué)實踐教育基（營）地、法治資源教室等校外青少年活動場所作用，共同參與課后服務(wù)工作”的倡議或要求。 相關(guān)社會組織已經(jīng)成為課后服務(wù)重要的資源。

4.集體生產(chǎn)模式

課后服務(wù)的集體生產(chǎn)模式是指由家長構(gòu)成的集體為學(xué)生提供課后服務(wù)產(chǎn)品的模式。 該模式可能存在兩種驅(qū)動方式。其一，家長作為校內(nèi)課后服務(wù)的主要受益者， 為包括自己孩子在內(nèi)的學(xué)生提供服務(wù)本就是家長的責(zé)任與義務(wù)，可稱之為“責(zé)任驅(qū)動”。 其二， 某些地區(qū)可能為提供課后服務(wù)的家長支付一定勞動成本補貼， 雖并不能使家長賺取可觀的經(jīng)濟(jì)效益， 但也一定程度上提高了家長參與課后服務(wù)生產(chǎn)的積極性。 明確支持集體生產(chǎn)模式的省級行政區(qū)有北京、重慶、湖北、河南等8 個地區(qū)。北京指出要積極動員家長委員會，聯(lián)合開展課后服務(wù)工作；重慶指出可鼓勵家長為課后指導(dǎo)提供公益服務(wù)； 湖北指出家長委員會應(yīng)明確托管服務(wù)人員條件和托管服務(wù)工作要求，可聘請家長參加托管服務(wù)；河南指出要廣泛動員學(xué)生家長提供形式多樣的公益性服務(wù)。從以上政策文本描述可知，家長不僅參與了課后服務(wù)的直接生產(chǎn)，還參與了課后服務(wù)組織管理工作的間接服務(wù)生產(chǎn)。 家長對于孩子教育具有強烈的責(zé)任心，他們對參與提供課后服務(wù)的主動性高，且其中不乏品德高尚、技能卓越、知識廣博的熱心人士，能夠為生產(chǎn)者遴選提供較好的基數(shù)保障。

5.志愿生產(chǎn)模式

課后服務(wù)的志愿生產(chǎn)模式是指由退休教師、民間藝人、能工巧匠、非物質(zhì)文化傳承人、高校優(yōu)秀學(xué)生、 公益機構(gòu)等具備資質(zhì)的志愿者或者志愿團(tuán)體為學(xué)生提供課后服務(wù)產(chǎn)品的模式。 該模式下的生產(chǎn)活動具有鮮明而獨特的“捐贈”或“志愿”特點，即志愿者們以“奉獻(xiàn)情感”為驅(qū)動進(jìn)行課后服務(wù)生產(chǎn)。 明確支持志愿生產(chǎn)模式的有廣西、安徽、北京等23 個省級行政區(qū)。 這些省級行政區(qū)對志愿生產(chǎn)的政策文本表述一般為“可聘任志愿者參與課后服務(wù)”“要廣泛動員志愿服務(wù)力量”“鼓勵志愿服務(wù)隊伍為學(xué)生提供形式多樣的服務(wù)”“可積極爭取志愿服務(wù)力量為學(xué)生提供形式多樣的服務(wù)”等。 可見，雖然各地區(qū)對志愿力量參與課后服務(wù)的吸收力度不一，但均期望志愿力量參與課后服務(wù)生產(chǎn)。 志愿力量能夠為學(xué)生提供新奇而具有傳統(tǒng)文化特色的服務(wù)項目，也能最大程度上減輕供給壓力。

實際上，以上對課后服務(wù)生產(chǎn)模式的挖掘歸納是一種純粹性質(zhì)的，任何一種生產(chǎn)模式在任何地區(qū)都不會獨立存在，而是以不同組合、不同比重承擔(dān)課后服務(wù)生產(chǎn)責(zé)任，加之不同地區(qū)有各自的供給組合，于是供給、生產(chǎn)與省份之間形成了十分復(fù)雜的交叉分布（見表2），也描繪了我國課后服務(wù)供給與生產(chǎn)的結(jié)構(gòu)藍(lán)圖（見圖2）。

表2 課后服務(wù)供給、生產(chǎn)模式與省份的交叉分布

圖2 我國課后服務(wù)供給與生產(chǎn)模式結(jié)構(gòu)與邏輯關(guān)聯(lián)

三、課后服務(wù)供給與生產(chǎn)的互動關(guān)系及潛在風(fēng)險

由圖2 可見，課后服務(wù)供給與生產(chǎn)之間存在資金供給、指定生產(chǎn)、質(zhì)量監(jiān)督與人員管理以及接受監(jiān)督與反饋需求的互動關(guān)系，這些互動關(guān)系中蘊藏著諸多潛在風(fēng)險。

（一）供給的多寡與服務(wù)產(chǎn)品的質(zhì)量風(fēng)險

供給數(shù)量的多寡在某種程度上決定了課后服務(wù)的質(zhì)量，無論采取何種供給模式與組合，供給量不僅要與生產(chǎn)者付出的勞動量相匹配，還要與進(jìn)行服務(wù)生產(chǎn)所需的物質(zhì)基礎(chǔ)條件相匹配，甚至有所溢出，才能保證生產(chǎn)出足夠的、符合要求的服務(wù)產(chǎn)品[7]。 然而，在許多欠發(fā)達(dá)地區(qū)，特別是農(nóng)村地區(qū)，經(jīng)費供給嚴(yán)重不足，只能勉強維持開展課后服務(wù)，在追求品質(zhì)、數(shù)量與個性化方面顯得力不從心[14]。生產(chǎn)者結(jié)構(gòu)與質(zhì)量以及生產(chǎn)意愿直接決定著能否使高水平、高素質(zhì)、多結(jié)構(gòu)的生產(chǎn)者參與課后服務(wù)生產(chǎn)，也影響著現(xiàn)有生產(chǎn)者的生產(chǎn)意愿。因此，供給的多寡背后蘊藏著課后服務(wù)的質(zhì)量風(fēng)險。

（二）供給者指定生產(chǎn)權(quán)是否落實與經(jīng)費供給的持續(xù)性風(fēng)險

指定課后服務(wù)生產(chǎn)何種服務(wù)與由誰來生產(chǎn)即對生產(chǎn)者遴選進(jìn)行把關(guān)是供給者的基本權(quán)利與需求。供給者往往根據(jù)個人喜好與需求或者其他因素來指定其供給（投資）的學(xué)校須在課后服務(wù)中特別開展某一項目、由誰來生產(chǎn)或提出相應(yīng)要求。 例如，一名廣東籍愛心企業(yè)家L 資助了湖南省西部農(nóng)村地區(qū)的GT 九年制學(xué)校，提出了要將資助的部分資金固定用于發(fā)展校園籃球的要求，并在定期成效監(jiān)測中十分滿意，于是雙方簽訂了長期資助協(xié)議。 倘若GT 九年制學(xué)校不能落實企業(yè)家L 指定發(fā)展校園籃球的權(quán)利，后續(xù)簽訂長期資助協(xié)議則具有巨大風(fēng)險。反觀課后服務(wù)政策文件，雖然均對生產(chǎn)者進(jìn)行了范圍劃定，對生產(chǎn)何種服務(wù)也具有相應(yīng)安排，但家長以及其他社會主體作為重要甚至主要供給者，他們指定生產(chǎn)者與產(chǎn)品種類的權(quán)力尚未得到明確，是否參與生產(chǎn)者遴選亦尚不清晰，這樣的現(xiàn)狀下同樣蘊藏著供給的豐富性與可持續(xù)性風(fēng)險。

（三）供給者監(jiān)督管理權(quán)是否落實與服務(wù)產(chǎn)品的質(zhì)量風(fēng)險

對生產(chǎn)過程、服務(wù)產(chǎn)品進(jìn)行監(jiān)督和對生產(chǎn)人員進(jìn)行管理是供給者最基本的權(quán)利與需求，也是供給者對其投資負(fù)責(zé)和對受眾負(fù)責(zé)的表現(xiàn)。多元化供給者參與準(zhǔn)入審核機制、實施過程監(jiān)測、評價服務(wù)效果等是供給者話語權(quán)的有效表達(dá)，一方面能夠集群體智力保證服務(wù)產(chǎn)品質(zhì)量，另一方面參與式的監(jiān)督管理能夠有效規(guī)避至上而下式管理的固有弊端[15]。 然而，在未進(jìn)行有效資源整合的前提下，各方主體錯綜復(fù)雜， 難以建立有效的人員與質(zhì)量監(jiān)督管理機制， 導(dǎo)致課后服務(wù)生產(chǎn)的有序性以及產(chǎn)品質(zhì)量不能得到保障。 就政策文件來看，僅湖北省明確支持家長參與課后服務(wù)的管理工作，指出家長委員會應(yīng)明確托管服務(wù)人員條件和托管服務(wù)工作要求。對于大部分省份而言，至少在政策方面未給予多元供給者參與監(jiān)督生產(chǎn)與人員管理的保障。

（四）各方需求是否得以滿足與課后服務(wù)生命力風(fēng)險

“雙減”政策明確指出要“提升學(xué)校課后服務(wù)水平，滿足學(xué)生多樣化需求”，可見滿足學(xué)生需求是課后服務(wù)的政策訴求。事實上，供給和生產(chǎn)者的需求與學(xué)生需求具有同樣重要的地位，某種程度上來說，供給者與生產(chǎn)者需求是否得到滿足往往是學(xué)生需求得到滿足的前提之一。 生產(chǎn)者是否獲得相應(yīng)報酬或相關(guān)利益影響其生產(chǎn)意愿，從而影響生產(chǎn)效率與產(chǎn)品質(zhì)量，并進(jìn)一步?jīng)Q定了學(xué)生的個性化需求是否得到滿足。 而學(xué)生滿意度的具體表征為其是否需要或者支持課后服務(wù)，最終作用于供給者供給行為。 于是，供給者、生產(chǎn)者、學(xué)生之間形成了相互作用的閉環(huán)，各個環(huán)節(jié)都影響著課后服務(wù)的生命力。

可以預(yù)見的是，課后服務(wù)供給與生產(chǎn)實踐中存在著更為復(fù)雜、豐富的互動關(guān)系，也蘊藏著更為復(fù)雜的潛在風(fēng)險，只有在“供給—生產(chǎn)”的清晰視角下不斷進(jìn)行深度挖掘，才能有效解決現(xiàn)階段已經(jīng)出現(xiàn)的問題并預(yù)見性地規(guī)避潛在風(fēng)險。

四、進(jìn)一步思考

上文主線觀點認(rèn)為，課后服務(wù)的實施是供給與生產(chǎn)的過程，那么課后服務(wù)實施過程中出現(xiàn)的問題就是供給與生產(chǎn)以及它們互動關(guān)系中的問題，因此“供給—生產(chǎn)”理論能夠有效解釋并為這些問題的解決提供思路。

課后服務(wù)相關(guān)主體權(quán)責(zé)邊界不清、法律法規(guī)體系尚不完善、監(jiān)督評價體系約束乏力、保障機制動力不足、服務(wù)人員的模糊性等現(xiàn)實問題實際上就是未能清晰區(qū)分供給與生產(chǎn)的結(jié)果。 錯綜復(fù)雜的主體只要通過“供給—生產(chǎn)”加以區(qū)分，其權(quán)責(zé)便十分清晰，作為供給者或者生產(chǎn)者抑或是二者共同體，都有著清晰而較為固定責(zé)任與義務(wù)。供給者權(quán)責(zé)在于：需要為生產(chǎn)提供資金，保障課后服務(wù)生產(chǎn)過程中所需的物質(zhì)條件，而不同屬性的供給者可以根據(jù)自身情況采取不同策略；要綜合學(xué)生需求、自我需求與其他供給者需求，并評估當(dāng)?shù)厣a(chǎn)者結(jié)構(gòu)以及生產(chǎn)能力，合理確定服務(wù)產(chǎn)品與數(shù)量；要介入服務(wù)質(zhì)量監(jiān)督過程，確立質(zhì)量監(jiān)督體系，建立質(zhì)量監(jiān)督通道；要參與生產(chǎn)人員管理，構(gòu)建多元協(xié)同的管理模式，確保生產(chǎn)準(zhǔn)入、服務(wù)過程規(guī)范，促進(jìn)家、校、社、政互信。而生產(chǎn)者的權(quán)責(zé)在于：通過付出生產(chǎn)獲取相應(yīng)利益，無論是客觀還是主觀、有形還是無形、短期還是長期的利益；根據(jù)供給者要求按時、按量、保質(zhì)地完成服務(wù)生產(chǎn)工作，并在此過程中發(fā)揮主觀能動性，對服務(wù)對象付諸人文關(guān)懷，體現(xiàn)教育服務(wù)的育人特質(zhì)；接受配合供給者的管理與監(jiān)督，積極展示服務(wù)過程并不斷進(jìn)行調(diào)適。

相關(guān)主體權(quán)責(zé)清晰是完善課后服務(wù)法律法規(guī)體系的必要條件，也是建立科學(xué)有效的監(jiān)督評價體系、提升保障機制動力的前提。 缺乏明確的細(xì)則依據(jù)是法律法規(guī)體系不完善的重要原因。由誰來供給、由誰來生產(chǎn)、由誰來監(jiān)督管理等問題是建立法律法規(guī)體系的重要依據(jù)，而不以“供給—生產(chǎn)”視角加以檢視時這些問題便混沌不清。 另外，理清誰來監(jiān)督評價、監(jiān)督評價誰、使用何種監(jiān)督渠道、采用何種評價工具等問題是有效進(jìn)行監(jiān)督評價的前提，而供給與生產(chǎn)的內(nèi)在聯(lián)系為解決這些問題提供了直接指導(dǎo)。 即不同的供給與生產(chǎn)模式組合需要適配不同的監(jiān)督評價體系，建議根據(jù)各地不同供給與生產(chǎn)模式組合完善課后服務(wù)生產(chǎn)激勵機制，提高服務(wù)產(chǎn)品產(chǎn)出效率與質(zhì)量；資源整合建立供給與生產(chǎn)共同體，完善人員與質(zhì)量監(jiān)督管理機制；建立生產(chǎn)者遴選與受眾需求反饋制度，保障供給者與受眾個性化需求。

注釋：

①由《制度激勵與可持續(xù)發(fā)展——基礎(chǔ)設(shè)施政策透析》86—88 頁總結(jié)歸納制成。