層級(jí)建構(gòu)：學(xué)習(xí)任務(wù)群理念下單元整體設(shè)計(jì)模型
——以統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)“神話”單元為例

●王浩

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》第一次提出學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（下簡稱“2022 年版課標(biāo)”）也將學(xué)習(xí)任務(wù)群作為課程內(nèi)容的組織形式和呈現(xiàn)方式。王榮生、榮維東等學(xué)者指出學(xué)習(xí)任務(wù)群在論述和實(shí)踐中存在概念分離的現(xiàn)象，帶來了教學(xué)的混亂。 在小學(xué)階段，依托統(tǒng)編教材，學(xué)習(xí)任務(wù)群這一概念適宜以單元為單位落實(shí)。 但在實(shí)踐中，存在兩大關(guān)鍵問題：一是單元應(yīng)以何標(biāo)準(zhǔn)選擇聚焦不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)群，二是字、詞教學(xué)如何在單元中合理設(shè)計(jì)與有效實(shí)施。本文從學(xué)習(xí)任務(wù)群的定位出發(fā)，通過對(duì)六大學(xué)習(xí)任務(wù)群類型的辨析，建構(gòu)三層級(jí)單元整體設(shè)計(jì)模型，嘗試促進(jìn)學(xué)習(xí)任務(wù)群理念下語文教學(xué)在小學(xué)課堂的有效落地。

一、學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)轉(zhuǎn)化

學(xué)習(xí)任務(wù)群作為課程內(nèi)容組織和呈現(xiàn)方式，其教學(xué)轉(zhuǎn)化的要點(diǎn)需從“2022 年版課標(biāo)”對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵描述中提煉。

（一）學(xué)習(xí)任務(wù)群的課標(biāo)定位

學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出主要有兩大突破。第一，整合學(xué)科課程內(nèi)容。 在“2022 年版課標(biāo)”課程內(nèi)容部分，明確指出學(xué)習(xí)任務(wù)群是義務(wù)教育語文課程內(nèi)容的組織形式和呈現(xiàn)方式。較之前的語文課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)任務(wù)群最大的貢獻(xiàn)在于將語文課程內(nèi)容以學(xué)科知識(shí)類型的形式組織并呈現(xiàn)出來。 “2022 年版課標(biāo)”所提出的六大學(xué)習(xí)任務(wù)群，從學(xué)科知識(shí)類型的角度對(duì)語文課程內(nèi)容作了整體的劃分。 第二，變革學(xué)習(xí)方式。 義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組基于語文課程“綜合性、實(shí)踐性”的特點(diǎn)，以學(xué)習(xí)任務(wù)群“促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”。[1]可見，學(xué)習(xí)任務(wù)群不僅劃分了語文課程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，規(guī)范了課程內(nèi)容的組織形式和呈現(xiàn)方式，還聯(lián)動(dòng)影響著語文課程的學(xué)習(xí)方式。

至此，需澄清學(xué)習(xí)任務(wù)群這一新詞的概念，有學(xué)者指出學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念有兩種或三種含義分類。本文認(rèn)為至少有兩種：一種是課程標(biāo)準(zhǔn)中提及的專屬概念，其本質(zhì)是課程內(nèi)容的組織和呈現(xiàn)方式；另一種是教學(xué)實(shí)踐中的概念，其本質(zhì)是教學(xué)設(shè)計(jì)理念，可與“教學(xué)”二字結(jié)合使用。 后一種理解更多是從項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、任務(wù)型教學(xué)等學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)化而來。

（二）學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)轉(zhuǎn)化

學(xué)習(xí)任務(wù)群倡導(dǎo)指向?qū)W習(xí)中心和高階思維的學(xué)習(xí)方式。從單元視角看，每個(gè)單元是不是只能聚焦一類學(xué)習(xí)任務(wù)群呢？ 在“2022 年版課標(biāo)”課程理念、課程內(nèi)容和課程實(shí)施部分，有如表1 所示涉及學(xué)習(xí)任務(wù)群內(nèi)涵的描述。

表1 2022 年版課標(biāo)中涉及學(xué)習(xí)任務(wù)群內(nèi)涵的相關(guān)描述

課程理念和課程內(nèi)容部分相關(guān)描述共同指出學(xué)習(xí)任務(wù)群具有以下特征：⑴都指向核心素養(yǎng)的發(fā)展；⑵學(xué)習(xí)內(nèi)容需由學(xué)習(xí)主題統(tǒng)領(lǐng)， 并包含形成核心素養(yǎng)的相關(guān)學(xué)科知識(shí)； ⑶語文課程學(xué)習(xí)具有階段性和發(fā)展性，有內(nèi)在邏輯支撐；⑷學(xué)習(xí)過程需要統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法、資源等要素。課程實(shí)施部分還特別強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)： 一是強(qiáng)調(diào)依據(jù)教材和學(xué)情來設(shè)計(jì)不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)；二是注重語文與生活的結(jié)合。情境需要整合，但未提及整合程度，應(yīng)根據(jù)需要適度整合。可見，以上特征與學(xué)習(xí)任務(wù)群的課標(biāo)定位相符合，但并沒有限定單元與學(xué)習(xí)任務(wù)群的對(duì)應(yīng)關(guān)系。 從統(tǒng)編教材編排來看，以人文主題、閱讀策略、習(xí)作策略等編排的單元，其課文內(nèi)容豐富，很難以某個(gè)具體學(xué)習(xí)任務(wù)群統(tǒng)整單元內(nèi)容。因此，以統(tǒng)編教材單元設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，可包含不止一類學(xué)習(xí)任務(wù)群。

綜合以上學(xué)習(xí)任務(wù)群特征， 可從學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、資源和評(píng)價(jià)等方面提煉學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)轉(zhuǎn)化的要點(diǎn)（表2）。

表2 基于學(xué)習(xí)任務(wù)群理念的教學(xué)轉(zhuǎn)化要點(diǎn)

二、學(xué)習(xí)任務(wù)群的層級(jí)建構(gòu)

既然在單元設(shè)計(jì)中可包含不止一類學(xué)習(xí)任務(wù)群，那一個(gè)單元適合安排幾個(gè)類型的學(xué)習(xí)任務(wù)群且又該如何選擇？ 單元內(nèi)部多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的結(jié)構(gòu)關(guān)系又是怎樣的？

（一）學(xué)習(xí)任務(wù)群的類型辨析

“2022 年版課標(biāo)”按照內(nèi)容整合程度將六大學(xué)習(xí)任務(wù)群分為三類：第一層是基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群，即語言文字積累與梳理；第二層是發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，設(shè)實(shí)用性閱讀與交流、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)、思辨性閱讀與表達(dá)三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群； 第三層是拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群， 設(shè)整本書閱讀和跨學(xué)科學(xué)習(xí)兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。 從課程的整合程度來看，基礎(chǔ)型、發(fā)展型和拓展型依次遞增。 換言之， 對(duì)語文課程內(nèi)容的專屬性來看，是依次遞減的。語言文字積累與梳理所包含的內(nèi)容是語文學(xué)科專屬的， 也是語文學(xué)科必須始終重視的。結(jié)合我國小學(xué)語文優(yōu)秀的傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，語言文字的識(shí)記、書寫、積累和運(yùn)用是小學(xué)語文教學(xué)的重中之重，不論在哪個(gè)單元都是基礎(chǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)。拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群課程內(nèi)容整合程度最高， 可對(duì)接多學(xué)科內(nèi)容，例如科學(xué)、藝術(shù)等。這也說明其專屬性較弱，其他學(xué)科也可兼顧，因此并非每個(gè)單元教學(xué)中都必須涉及。值得討論的是發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群以“實(shí)用”“文學(xué)”和“思辨”來區(qū)分，反映學(xué)生閱讀文本和書面表達(dá)時(shí)的不同視角。[2]從核心素養(yǎng)和統(tǒng)編教材的編排看，發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中的三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群是語言文字以外最重要的語文專屬內(nèi)容，它們與語文相關(guān)的學(xué)習(xí)最為接近，如文章學(xué)、文學(xué)和文化學(xué)等。 與“語言文字”不同的是“實(shí)用”“文學(xué)”和“思辨”更綜合，更接近學(xué)生的生活場景且要求更高的思維能力。

（二）學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)層級(jí)設(shè)計(jì)

統(tǒng)編教材將閱讀和寫作作為語文學(xué)習(xí)的主體內(nèi)容。 語文要素基本都是圍繞閱讀和寫作展開的。 依據(jù)上文的分析，每個(gè)單元需包含語言文字積累與梳理的學(xué)習(xí)內(nèi)容。 三個(gè)發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群是單元教學(xué)的核心選項(xiàng)，指向通過實(shí)踐來學(xué)習(xí)語文學(xué)科知識(shí)、技能和素養(yǎng)的教學(xué)理念。 從基于學(xué)習(xí)任務(wù)群理念的教學(xué)轉(zhuǎn)化要點(diǎn)看，發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群最適宜建構(gòu)具有進(jìn)階性、結(jié)構(gòu)性和情境性的學(xué)習(xí)任務(wù)。那么除了基礎(chǔ)部分和核心部分，還有其他部分嗎？過往語文教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)告訴我們，小學(xué)階段的語文學(xué)習(xí)需聚焦核心部分，兼顧基礎(chǔ)部分；從單元整體角度看，還可適當(dāng)結(jié)合具體單元特點(diǎn)，延展部分內(nèi)容，但需深度融合，合理選擇。 整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群和跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群能夠與其他學(xué)科學(xué)習(xí)和生活深度融合，且統(tǒng)編教材有“快樂讀書吧”“綜合性學(xué)習(xí)”等專項(xiàng)內(nèi)容，適宜拓展，因此可作為延展層的教學(xué)內(nèi)容。 同時(shí)，不同于核心部分選擇的學(xué)習(xí)任務(wù)群類型，也可在延展層作為深度學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容。 結(jié)合以上論述，可建構(gòu)三層級(jí)單元整體設(shè)計(jì)模型（圖1）。

圖1 三層級(jí)單元整體設(shè)計(jì)模型

三層級(jí)單元整體設(shè)計(jì)模型由基礎(chǔ)層、核心層和延展層構(gòu)成依次遞進(jìn)的教學(xué)板塊和學(xué)習(xí)歷程。 基礎(chǔ)層聚焦語言文字積累與梳理，大體相當(dāng)于原單篇教學(xué)中精讀課文第一課時(shí)的字、詞教學(xué)（也包含第二課時(shí)中的字、詞教學(xué)），與“語文園地”中的相應(yīng)內(nèi)容，如詞、句、段運(yùn)用等融合。核心層是根據(jù)單元人文主題和語文要素，從實(shí)用性閱讀與交流、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)、思辨性閱讀與表達(dá)來選擇與語文要素最為契合的一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，并確定單元教學(xué)大概念。在教學(xué)中，大體相當(dāng)于單篇教學(xué)的第二課時(shí)，以及單元內(nèi)部多篇課文之間的整合教學(xué)課時(shí)，即以單篇精讀帶動(dòng)對(duì)比閱讀或群文閱讀的方式進(jìn)行。 延展層是非必需的，應(yīng)根據(jù)單元具體教學(xué)目標(biāo)和教材資源，選擇次要但必要的教學(xué)內(nèi)容，并且該內(nèi)容須從屬單元教學(xué)大概念或與其緊密相關(guān)。 三個(gè)層級(jí)的學(xué)習(xí)任務(wù)群并不是絕對(duì)分割的， 核心層的學(xué)習(xí)任務(wù)群會(huì)與基礎(chǔ)層和延展層相融合，但有主次之分。換言之，三層級(jí)單元整體設(shè)計(jì)有且只有一個(gè)主要類型的學(xué)習(xí)任務(wù)群。單元整體設(shè)計(jì)時(shí)須注重與“口語交際”“快樂讀書吧”等教材內(nèi)容的聯(lián)系，應(yīng)通過學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)指向核心素養(yǎng)的深度培育。

三、學(xué)習(xí)任務(wù)群的單元設(shè)計(jì)路徑

本文以統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)第四單元“神話”單元為例，運(yùn)用三層級(jí)單元整體設(shè)計(jì)模型呈現(xiàn)單元整體設(shè)計(jì)（圖2），并具體闡述設(shè)計(jì)路徑，澄清其中的轉(zhuǎn)化要點(diǎn)。

圖2 統(tǒng)編教材四上第四單元三層級(jí)單元整體設(shè)

（一）整體解讀——單元學(xué)習(xí)目標(biāo)概念化

三層級(jí)單元整體設(shè)計(jì)雖然可包含三個(gè)不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)群，但須共用一個(gè)學(xué)習(xí)主題。從學(xué)習(xí)任務(wù)群的轉(zhuǎn)化要點(diǎn)來看，以學(xué)習(xí)主題統(tǒng)整的三層級(jí)單元整體設(shè)計(jì)之間也須符合結(jié)構(gòu)性和進(jìn)階性的要求。 從指向核心素養(yǎng)的目標(biāo)來看，學(xué)習(xí)主題和語文要素之間須整合提煉出一個(gè)近似于大概念的核心概念。

本單元人文主題詞是神話，單元導(dǎo)語為“神話，永久的魅力，人類童年時(shí)代飛騰的幻想”。 單元閱讀要素有兩條，分別是“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”和“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”；習(xí)作要素是“展開想象，寫一個(gè)故事”。 分析閱讀要素發(fā)現(xiàn)，第一條指向故事性文本閱讀，第二條指向神話類故事的文學(xué)性閱讀。習(xí)作要素指向想象習(xí)作，與創(chuàng)編神話類故事有共性元素，即想象。 綜合起來，可將單元核心概念提煉為“學(xué)會(huì)閱讀神話，并創(chuàng)寫自己的‘神話’故事”。 習(xí)作的“神話”故事并非神話，僅指帶有想象的故事創(chuàng)編。 從單元教學(xué)內(nèi)容達(dá)成核心概念的路徑來看， 大體是通過閱讀和梳理《盤古開天地》《精衛(wèi)填海》《普羅米修斯》《女媧補(bǔ)天》等課文，同步進(jìn)行識(shí)字寫字，感受神奇的想象和學(xué)會(huì)閱讀神話故事的一般方法，再創(chuàng)寫自己的神話故事，最后通過整本書閱讀體會(huì)神話故事獨(dú)特的文化魅力。

（二）層級(jí)設(shè)計(jì)——單元學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化

確定本單元各層級(jí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)群類型， 有以下兩個(gè)要點(diǎn)：第一，核心層和延展層的學(xué)習(xí)任務(wù)群類型的確定；第二，三個(gè)層級(jí)的學(xué)習(xí)任務(wù)群與核心概念的具體對(duì)接方式。 由于三個(gè)層級(jí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容與核心概念緊密聯(lián)系，能夠以結(jié)構(gòu)化的視角選定和組織單元學(xué)習(xí)內(nèi)容。

在單元語文要素和人文主題雙線調(diào)和下， 核心概念明確指向文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)，且本單元“快樂讀書吧”主要推薦閱讀中國古代神話故事，并拓展推薦外國神話故事，與單元核心概念高度融合。 因此，本單元核心層選定文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達(dá)，延展層則為整本書閱讀。單元宏觀層面結(jié)構(gòu)化之下，還須建立中觀的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)內(nèi)容， 即各層級(jí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容都要與核心概念建立有內(nèi)在邏輯的緊密聯(lián)系。 基礎(chǔ)層的教學(xué)內(nèi)容主要包含相互融合的兩方面，即在初讀課文梳理脈絡(luò)的過程中學(xué)習(xí)生字、詞，并將“語文園地”中的內(nèi)容融入教學(xué)。 例如，“語文園地”中“詞句段運(yùn)用”的第二部分內(nèi)容可以在任務(wù)1 的導(dǎo)入時(shí)學(xué)習(xí)。由此，可設(shè)計(jì)“游神話博覽園”的任務(wù)情境，落實(shí)“了解故事起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章主要內(nèi)容”的閱讀要素。 在核心層，主要指向“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象” 閱讀要素和習(xí)作要素， 創(chuàng)設(shè)“設(shè)計(jì)我的神話英雄榜”的任務(wù)情境，通過精讀文本，以“一篇帶一類”或群文閱讀的讀法，實(shí)現(xiàn)對(duì)神話中神奇想象的發(fā)現(xiàn)和理解，編創(chuàng)自己的“神話”故事，并以此感知鮮明的神話人物形象。在延展層，則借助核心概念所表征的知識(shí)和素養(yǎng)， 進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)用。 創(chuàng)設(shè)“探索繽紛神話世界”的探究性學(xué)習(xí)情境，在整本書閱讀中感悟神話的文化魅力。這樣，整個(gè)單元的三個(gè)結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容將本單元教材編排的所有內(nèi)容融合在一起，并共同指向核心概念，形成一個(gè)整體。

（三）概念拆解——單元學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)階化

基于學(xué)習(xí)任務(wù)群理念的教學(xué)轉(zhuǎn)化需鋪設(shè)進(jìn)階性的學(xué)習(xí)路徑。 語文學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)中的學(xué)習(xí)進(jìn)階要求學(xué)習(xí)任務(wù)、 活動(dòng)要以學(xué)生認(rèn)知發(fā)展過程中的一個(gè)個(gè)“臺(tái)階”為依據(jù)，將每一個(gè)“臺(tái)階”設(shè)計(jì)為一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，且各學(xué)習(xí)任務(wù)之間要構(gòu)成促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的“任務(wù)鏈”。[3]

本單元基礎(chǔ)層的三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)是在“游神話博覽園”的情境中完成初讀課文，梳理脈絡(luò)，并學(xué)習(xí)生字、詞的總目標(biāo)，其內(nèi)部各學(xué)習(xí)任務(wù)的目標(biāo)應(yīng)具有進(jìn)階性。統(tǒng)編教材《盤古開天地》相關(guān)學(xué)習(xí)要求是“說說盤古開天地的過程”，《精衛(wèi)填海》和《普羅米修斯》是都要講述神話。三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)要求都可用“講一講課文中的神話”來統(tǒng)領(lǐng)，但內(nèi)部的要求是有遞進(jìn)的：《盤古開天地》情節(jié)簡單，近似時(shí)間順序；《精衛(wèi)填海》故事性強(qiáng)，適合用起因、經(jīng)過、結(jié)果的結(jié)構(gòu)講述；《普羅米修斯》故事性更復(fù)雜，內(nèi)部有多個(gè)矛盾沖突，可生動(dòng)講述。 核心層的三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)更是依據(jù)深度學(xué)習(xí)理念逐步深入。核心層的目標(biāo)是：感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象，并能創(chuàng)編故事。結(jié)合單元核心概念，可將該層級(jí)的目標(biāo)分解成三個(gè)要素：發(fā)現(xiàn)神奇之處，理解神奇的選擇，感悟神奇的人物形象。 神奇之處相對(duì)獨(dú)立，能與《盤古開天地》學(xué)習(xí)要求相結(jié)合，也是后兩個(gè)要素的基礎(chǔ)。理解神奇的選擇和感悟神奇的人物形象深度關(guān)聯(lián)，可與《普羅米修斯》的精讀教學(xué)結(jié)合，完成“故事中哪個(gè)情節(jié)觸動(dòng)了你？ 和同學(xué)交流”的學(xué)習(xí)任務(wù)。 在精讀的過程中，理解普羅米修斯的神奇選擇和善良、充滿人性的形象，并遷移理解《盤古開天地》和《精衛(wèi)填海》中的神話人物，最后自學(xué)《女媧補(bǔ)天》，并講好神話。在延展層的整本書閱讀學(xué)習(xí)中，學(xué)生將書本中習(xí)得的有關(guān)閱讀神話的知識(shí)與技能應(yīng)用于真實(shí)的閱讀場景中，可促使學(xué)生從中國神話中體悟中華文化的精神內(nèi)核，并從外國神話中感悟中華文化的特質(zhì)與魅力。 從基礎(chǔ)層到核心層，再到延展層，其學(xué)習(xí)難度和自主學(xué)習(xí)要求逐步提高，學(xué)習(xí)不斷進(jìn)階。

（四）活化檢測——單元學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)多元化

基于學(xué)習(xí)任務(wù)群理念的教學(xué)轉(zhuǎn)化須兼顧教、學(xué)、評(píng)一體化。 本單元整體學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)和安排遵循教、學(xué)一致的原則，各學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)都是單元核心目標(biāo)的分階和實(shí)踐細(xì)化。因此，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)應(yīng)以多元化的方式嵌入在三層級(jí)單元整體設(shè)計(jì)之中，并與教、學(xué)保持一致。 本單元具體板塊的評(píng)價(jià)形式和評(píng)價(jià)要點(diǎn)如表3 所示。

表3 四上第四單元任務(wù)群評(píng)價(jià)體系設(shè)計(jì)

在本單元基礎(chǔ)層三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)教學(xué)時(shí)，以學(xué)生講述神話的完整度和敘事思路作為表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)，即能否按照起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序完整講述故事。 在本階段也可逐步指導(dǎo)學(xué)生有聲有色地講故事，關(guān)注語氣、神態(tài)和肢體動(dòng)作。在核心層，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)分三部分：第一部分以小組合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)單的形式呈現(xiàn)，要求學(xué)生對(duì)發(fā)現(xiàn)的神奇之處進(jìn)行初步分類。 教師重點(diǎn)評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)神奇之處的完整度和分類的合理性或創(chuàng)意性。 第二部分是深入理解神奇的選擇和感悟神奇人物的形象板塊，以自學(xué)《女媧補(bǔ)天》后的講述，評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)情節(jié)和人物的理解。第三部分是對(duì)習(xí)作評(píng)價(jià)，重點(diǎn)是對(duì)按起因、經(jīng)過、結(jié)果的敘事順序和模仿神話特點(diǎn)——想象這兩個(gè)方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。 延展層則是對(duì)單元核心概念本身的理解和運(yùn)用進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)。

綜上，運(yùn)用層級(jí)建構(gòu)的方案，在一個(gè)單元內(nèi)融合兩到三種類型的學(xué)習(xí)任務(wù)群，既符合課標(biāo)要求，又可以解決學(xué)習(xí)任務(wù)群這一新概念在小學(xué)階段落地難的問題。

當(dāng)然，本研究僅以一個(gè)單元為例，尚有局限性。后續(xù)研究還須關(guān)注特殊單元的層級(jí)建構(gòu)和實(shí)施，如閱讀策略單元和習(xí)作單元等，以及不同學(xué)段的差異性。同時(shí)，也須探索更具統(tǒng)整性的單元層級(jí)學(xué)習(xí)情境建構(gòu)方案。

總之，小學(xué)語文教學(xué)不僅要吸收學(xué)習(xí)任務(wù)群的前沿理念，也要立足“小”字，審視兒童學(xué)習(xí)的特質(zhì)，設(shè)計(jì)貼近兒童認(rèn)知的語文學(xué)科學(xué)習(xí)方案。