群文閱讀教學下開展語文項目化學習的策略

謝芝琳

注重文本間的互相聯系與整體性是群文閱讀教學的基本特點，有效解決了傳統教學碎片式、片面化的課堂教學弊端。但目前的群文閱讀教學缺乏對文本真實語言運用情境的創設，學生在課堂過程中難以獲得真實的情感體驗與心靈觸動。項目化學習強調學生在真實情境的學習環境中通過合作探究的學習方式發展多學科知識，培養學生發現問題、解決問題的能力。在常規的群文閱讀教學課堂中，引用語文項目化學習，創設真實的語言運用情境，使學生核心素養深度融合，為群文閱讀教學提供新的教學路徑。

一丶提取核心知識，明確學生學情

項目化學習啟動前應提取核心知識與明確學情。在語文教學過程中，核心知識是關鍵的概念與能力，強調“語用”，力求提升學生聽說讀寫的能力。核心知識的提取依據文本內容，依據教材要求，因此教師在設計項目之前，要精心研讀文本，提取課文的核心知識，為學生確定項目化學習的方向。本次群文閱讀教學選取部編版初中語文教材課文《春》《濟南的冬天》及課外選文《夏》《濟南的秋天》。課內教材加課外文本延伸的群文閱讀教學可以依據兩篇課內文章萃取核心知識。以《春》《濟南的冬天》為例，根據該單元導語等學習系統的提示，明確本次課堂教學的語文要素和學習能力分別為“重視朗讀課文，想象文中描繪的情景，領略景物之美”；“把握好重音和停連，感受漢語聲韻之美”；“注意揣摩和品味語言，體會比喻和擬人等修辭手法的表達效果”和“學習朗讀，品味文中的精彩語句，體會漢語之美。”最終確定本次課堂的核心知識——通過朗讀和體味，發現“春、夏、秋、冬”四季獨特的美，鑒賞四篇寫景抒情散文“詩”一般的語言，感受作者們對四季不同美景的喜愛之情。

開展語文教學活動前必須明確學生的學情。學生的學情可以通過語文經驗和生活經驗兩方面總結。七年級的學生在語文經驗上表現為：學生能夠初步感知作者們對四季不同美景的“情”，能歸納出四季美景的特點，但在深入品味四季不同美景和探尋不同作者喜愛四季的深層原因存在困難，生活經驗表現為學生缺乏觀察四季美景的洞察力，不能理解為何作者們會如此熱愛著四季，熱愛著大自然。基于此學情，本次教學過程中的核心知識明確為“利用朗讀和品味語言的方法，體味文字中的四季之美；感受散文中詩一般的語言，理解作者對四季美麗景色深沉的情感”。

二、創設真實情境，明確學習任務

項目化學習以真實問題為情境，以項目任務為載體，以實踐活動為主線，力求整合課程內容與教學資源。基于項目化學習的群文閱讀教學，需創設學習情境引導學生進行浸潤式閱讀，進而走向深度閱讀，在學習情境的牽引下，學生既能入乎其內，把握文本的語言細節，又能出乎其外，活用知識完成學習任務，促進學生在整體性、綜合性、個性化閱讀中提升語文核心素養。本次課堂教學，設計了如下情境：

一家出版社選了一些描寫四季美景的散文，里面包括《春》《夏》《濟南的秋天》《濟南的冬天》四篇散文，將這些散文都輯錄成書，設定為“賞四季”主題書本系刊活動。為了回饋廣大讀者，出版社決定隨書附贈一些書簽，書簽要能展現四季獨特的美好，能讓讀者感受到四季獨特的美。現在，編輯部誠邀同學們來設計書簽，展現同學們的奇思妙想！

根據這個核心驅動性任務，可以將其分解為三個支架問題：

問題1：書簽的設計要配備優美的四季圖片，并且圖片要進行命名。

問題2：書簽要配備朗讀音頻，音頻可以通過書簽背面的二維碼獲取。

問題3：音頻內容除了選取課文一個段落內容朗讀，還包括了一段“我來說美”解讀文字，為讀者解說四季之美。

本驅動性情境和三個支架問題所包含的設計意圖為：深入體味四篇寫景抒情散文的語言之美以及背后作者表達的對大自然的情感；品味四篇散文“詩”一般的語言特點。另外項目實施過程中，活動中的問題應該由教師提供學習支架為學生提供便利，該范例支架為學生進行書簽設計活動有較好的引導作用。學生給書簽配圖和命名的過程中，需要進入到每一幅“春日圖”“夏日圖”“秋日圖”和“冬日圖”文字背后，認真體會四篇寫景抒情散文的語言文字特點和背后蘊含的不同作者對不同季節的情感，進而自覺關注到四篇寫景抒情散文“詩一般的語言特點”，從而可以掌握這一“類”寫景抒情散文的鑒賞方法。第二個支架問題“書簽背后的二維碼設置”是一個特色環節，讀者掃描二維碼后可以獲得兩個部分的音頻，一部分是“課文內容朗讀配文”，該任務需要學生對段落內容進行朗讀設計，就要求學生對段落中的文字深入品析，去感悟字詞句體現出來的景物特點與作者情感，例如“鉆”字能體現作者對小草堅強生長韌性的敬佩之情。根據詞句所體現景物特點與情感的不同，朗讀的方法也要靈活調整，以準確“突情”為基本準則。另一部分是“我來說美”解讀美景配文，這個任務主要是培養學生“寫”的能力，學生需對段落文字進行品味，學生在品味之余既要關注四篇寫景抒情散文獨特的審美，又要捕捉作者浸染于文字中的獨特情感，還要用恰當的語言向讀者表達四季的美。學生通過這樣的語言實踐活動，對這一“類”散文的語言運用規律能把握得更清晰。

驅動任務具有延展性。除了主要任務之外，可以設置一些次要任務，輔助活動完成。例如在背面除了設置一個二維碼以外，還可以設置寫一首小詩的任務：請同學們代三位作者執筆，在書簽的正面寫一首小詩，寄給廣大讀者，小詩的內容能夠體現三位作者對四季美景獨特的情感。

完成該任務要求學生再次浸染于四篇散文的語言中，仔細品讀散文中的句子、字詞乃至標點符號。在細細思忖中，學生不斷將四篇散文中“淡而有味、充滿童趣，詩一般的語言風格”進行內化，并建構為學生自身的語言表達能力。品味之后，通過習得的語言完成小詩的創造，用平淡清新的語言抒發對四季的喜愛之情。完成次要任務的環節，達到學生語言建構與運用核心素養的培養要求。

三、共同參與活動，評價貫徹始終

項目化學習的評價主要是描述和刻畫學生在項目化學習中的成效。評價本身就是促進學生反思和深化學習、優化教師教學的載體。項目化學習過程中，每一個階段學生學習任務的解決都要進行診斷性評價，發現學生存在的問題，指導學生對學習成果及時優化，為后面的項目化學習教學決策與指導提供依據，基于項目化的群文閱讀教學也不例外，比如，針對“書簽配圖及命名、音頻朗讀設計、我來說美文字解說”三個支架任務就可設置如下三個評價量表（見表1、表2、表3）：

診斷性評價的目的主要是診斷學生是否完成相應的學習任務，達到相應的學習目標。但學生活動過程本身的價值也應該給予充分的關注，因此形成性評價的納入也非常重要。學生進行項目活動的小組合作過程、個人探究過程應該都納入評價考量之中，通過建立形成性評價，讓學生對學習方式、學習行為等要素進行自我評價、自我監控，由此激勵學生學習。為了檢測整個項目化教學學生學習行為，把控項目化教學的過程，可以設置如下形成性評價量表（見表4）：

該形成性評價量表，評價等級分別為優秀、良好、及格、不及格四級，項目活動每個階段的任務又細化為 21項評價維度。三個評價主體根據不同維度對學生的學習活動進行評價，達到18項及以上維度為優秀，達到12-16項維度為良好，達到10-13項維度為及格，達到10項以下維度為不及格，而且每一個階段都以自評、組評、師評相結合的方式開展評價。學生本人、小組成員、教師還需要對每一階段出現的問題提出修改性建議，這樣才能從不同維度、針對性地監控學生的學習行為，有效提升學生的綜合素養。

（作者單位：贛南師范大學）