以項目化學習推動“漢字文化”的深度建構

王慧

［摘要］ 通過項目化學習的方式實施語文綜合性學習，有利于培養學生的綜合運用能力，實現語文素養的全面提升。以五年級下冊“遨游漢字王國”單元為例，從探尋核心知識、確定驅動性問題、澄清高階認知策略、選擇學習實踐、呈現學習成果和設計全過程評價等方面，展現項目驅動的綜合性學習指導方案。

［關鍵詞］ 項目化學習；綜合性學習單元；學習支架；全過程評價

語文綜合性學習是在真實情境中綜合運用聽說讀寫練習，從而歷練言語技能，提高語文能力，解決生活中的問題。王榮生在《語文綜合性學習教什么》中提出：“語文綜合性學習就是在真實的或接近真實的情境中展開的、整合了兩種或兩種以上語文要素（讀寫聽說）的言語實踐活動。”可見，綜合性學習的語文性、整合性、情境性和合作性的特征是非常明顯的。“項目化學習”的特點是基于兒童自身體驗去完成對世界的認識，在真實的研究或實踐項目中，充分地選擇、利用各種學習資源，開展內化整合、探索創新等實踐活動，獲得相對完整的認知，提高綜合實踐能力。由此可見，項目化學習與綜合性學習的契合度比較高，將項目化學習的實踐方式融入綜合性學習的方案設計是符合小學生學習特點的創新舉措；以項目化學習的方式推進綜合性學習，有利于小學生語文學科能力的綜合運用，從而實現語文素養的提升。本文以五年級下冊綜合性學習單元“遨游漢字王國”為例，展現其項目化學習的教學實踐。

一、探尋核心知識

基于項目化學習的綜合性實踐活動要以發展學生的語文核心素養為最終目標。因此，綜合性學習的過程設計不能簡單地從項目、活動設計開始，而要將學生理解與掌握核心知識作為教學期待。項目化學習中的“核心知識”，并不是一般學習過程中直接獲得的事實性知識和程序性知識，而是在元認知的實踐過程中轉化獲得的知識，我們可以將這種核心知識稱為概念性知識。“概念是項目化學習的直接目標，是骨架和靈魂。”項目化學習中的知識聚焦于概念性知識，教師應當根據課程標準所規定的學業質量要求，聯系學生閱讀的具體書目，尋找并確定其“核心知識”。由此看來，我們需要回到教材綜合性學習單元的導言要求，探尋擬定核心知識的“證據”。

以綜合性學習“遨游漢字王國”為例，教材導言部分對學習目標提出了這樣的要求：“感受漢字的趣味，了解漢字文化，為漢字的規范使用做一些力所能及的事情。”因此，對單元學習目標可做如下分解：要感受漢字的趣味，我們需要了解漢字的字源字理并發現漢字在生活中使用的多種變型，這屬于漢字文化的范疇；能為漢字的規范使用做一些力所能及的事情，需要對漢字有足夠的了解與深刻的認識，明確漢字使用的規則，并給出合適的建議，這也與漢字文化密切相關。故而，學生在綜合性學習過程中辨識“漢字文化”的客觀具體表現，感受漢字的趣味所在，在活動中搜集、梳理、分析、提煉文化元素，形成“漢字文化”的概念深層認識，對“××文化”概念的模式建構便形成了。簡言之，明確以項目化的方式開展“遨游漢字王國”綜合性學習，最核心的知識就是利用“搜集信息、整合信息、運用信息”的方法建構對“漢字文化”概念的認知。

二、確定驅動性問題

概念性的知識一般是抽象而龐大的，對小學段的學生來說往往過于復雜，難以接受。作為活動設計指導者與幫助者的教師，需要進一步將抽象的核心知識轉化為學生易于理解、接受，能促進他們產生活動興趣的驅動性問題。這樣，筆者圍繞核心知識“漢字文化”提出了如下幾個問題：

（1）什么是“漢字文化”？（2）“漢字文化”形成的過程是什么？（3）我們可以通過什么方式來感受“漢字文化”？（4）如何借助“漢字文化”改善漢字使用情況？

在這四個問題中，問題1是事實性問題，做一些網絡、書目檢索便能找到概念的定義，但是對“漢字文化”的概念建構并沒有意義，學生也不能在檢索過程中形成對“漢字文化”的個性化認識；問題2和問題3則都屬于本質性問題，學生經過系列活動任務的參與推進，能夠逐步找到“漢字文化”形成的過程知識，這些就是“漢字文化”的血與肉，而連接起“血肉”的紐帶便是承載著“漢字文化”的多種呈現方式，也是幫助我們感受“漢字文化”的有效通道，是漢字文化的筋骨。至于問題4便是驅動性問題，需要對“什么是漢字文化”“感受漢字趣味文化”“當前漢字使用現狀”等信息進行層次鋪墊，其解決方式具有發散性和多樣性，解決策略需要多元結合，資料搜集需要深度整合，在解決問題的過程中離不開學生相互之間的合作分工、討論交流、思維碰撞，努力用自己尋找的證據來支撐觀點表達。這種帶有爭論性的問題，適合用做項目化學習的驅動性問題，以期引發學生討論的興趣，促使學生通過討論、辯論、爭論而逐步深入地把握概念內涵。

三、澄清高階認知策略

馬扎諾的學習維度框架，將高階學習看作有意義地運用知識的過程，描述了六個方面的高階策略：問題解決、創見、決策、實驗、調研和系統分析。在項目化的綜合性學習中，學生的思維會在有效的情境中從低階向高階升級。當然，這種升級的過程不是一蹴而就的，也不是單一層層進階，而是在實踐過程中達到思維的彼此融合、螺旋上升。

低階認知過程可分為兩個層次，第一個層次包括：信息搜集、組織、存儲、鞏固；第二個層次包括：比較、分類、抽象、推理、提供支持、分析。高階認知以低階認知的兩個層次為基礎，而低階思維的第二個層次又是從低階向高階的過渡階段。因此，教師在教學中應當明確，活動設計的不同階段需要對應什么層次的認知策略，又會有什么樣的高一級的認知策略能夠被掌握和運用。

基于此，在“遨游漢字王國”的活動設計中，搜集字謎，搜集體現漢字特點的古詩、歇后語、對聯、故事等資料，并且進行匯編整理，檢索有關漢字的歷史、漢字書法作品等，就屬于低階思維的范疇；比較漢字發展的過程中造字的規律特點的差異性，分析漢字文化圈的形成原因等，則屬于低階認知向高階認知發展的過渡階段；而調查學生的作業本、街頭招牌、書籍報刊等，圍繞生活中用字不規范的現象系統地分析其原因，并提出解決策略，便屬于高階認知思維的范疇。

四、選擇學習實踐

“遨游漢字王國”綜合性學習單元大體分為三個部分：單元導語、“漢字真有趣”和“我愛你，漢字”。單元導語部分，明確了學生開展本次綜合性學習的目標；“漢字真有趣”部分，建議學生從多方面搜集資料，開展一次“趣味漢字”活動；“我愛你，漢字”部分，建議學生繼續從文化的角度增進對漢字的了解，調查生活中漢字不規范的現象，并有選擇地完成一份簡單的研究報告。在活動設計之前，我們提煉出核心概念知識——“漢字文化”，驅動性問題——“漢字文化”對如今漢字規范性使用的意義。因而，根據統編教材綜合性學習單元兩部分活動的目標層次，筆者將二者整合起來，將活動的情境確定為：為傳承中國傳統文化，展示中國文字的獨特魅力，拉近漢字與學生的親近度，學校將進行校園文化建設，特準備打造校園漢字博物館，現向全校師生征集漢字博物館的設計方案。

在完成情境的設計之后，教師還要為學生的言語活動提供必要的知識和資源，搭建活動的支架，具體可將其歸納為活動支架、知識支架、思維支架和資源支架等。這次項目化綜合性學習以“設計校園漢字博物館”為活動情境，考慮到綜合性學習目標和項目化學習特點，可以為學生提供以下支架。

（一）活動支架

此次活動情境是“校園漢字博物館的設計方案”，這是一個大的活動環境，而在活動過程中會分解成多個小任務，小任務由活動總目標聯結和驅動，構成了環環相扣的“任務鏈”。比如，在“漢字真有趣”部分需要以互動展館的形式來開展“字謎猜猜猜”“趣味漢字交流會”等活動。對于“趣味漢字”活動，可分解成以下任務：

任務1：根據“趣味漢字”活動的開展需要，在小組內進行活動過程項目負責人員的自我應聘，要求說清楚自己的特長、優點和具有的資源，以及能為項目的開展做什么貢獻。

任務2：搜集字謎、古詩、歇后語、對聯、故事等資料，并在組內歸納分類，開展討論，選擇最具趣味性的材料，進行資料整理。

任務3：圍繞字謎等資料的初步呈現方式，如視頻、幻燈片、互動游戲等，開展一次投票活動，選擇最佳的呈現形式。

可以看到，在“漢字趣味館”的設計中安排了兩個體驗活動，活動階段會有3個分解任務，從活動人員的確定、活動內容的搜集到活動形式的選擇，都會有相應的小活動支撐，這樣活動過程便能夠切實落地。

（二）知識支架

必要的知識為實踐活動的推進提供了理性的指導和支撐，在“校園漢字博物館設計方案”這個活動過程中可提供以下“知識支架”：

1.提供活動計劃撰寫注意點的提示。學生需要選擇性開展“猜字謎活動”或者“趣味漢字交流會活動”。結合項目化學習的要求，我們將這兩個活動融合在“校園漢字博物館”的互動展館中。但在開展活動前，還應制訂活動計劃。那么，就有必要提供活動計劃制定的支架，如擬定活動主題、活動準備、時間、地點、形式、負責人員，以及活動要求和規則等。

2.提供必備的展覽基本知識。活動的情境設置是“校園漢字博物館的設計方案”，那么，展館設計既是整個活動內容和過程的載體，也是活動成果的集中展示。展館展示，需要保證空間分布上的合理性，應當統籌安排展館布局，所構成的幾個分館的組合既要有創意，又要有一定的規律；設計時要充分體現展館特別之處，確定每一個分館的最佳展示形式，是采用文字與圖畫的結合，還是3D動畫的動態展示、視頻講解，以此開展互動性的字謎活動、漢字趣味交流會、漢字研究報告匯報等；在展館布置中也要考慮人的因素，如工作人員的確定、面向哪類參觀者開放等。以上這些有關展館的基本知識，都是學生必須了解的。

3.提供研究報告撰寫的指導。教材中對學生提出了撰寫研究報告的要求，并給出了《關于“李”姓的歷史和現狀的研究報告》的范例，啟示學生研究報告主要由問題的提出、研究方法、資料整理和研究結論等部分組成。另外，教材中還以批注方式提出了撰寫意見，如“研究報告的標題要體現研究的主要內容”“把搜集到的資料整理出來”“對資料進行簡要的概括和分析”等，因而教師在指導過程中，也要用好教材所提供的支架幫助。

（三）思維支架

學生在思考過程中會遇到很多階段性的問題，對此我們需要借助支架，幫助學生厘清思維邏輯，拓展他們的思維視角，保障思維的連續性。

1.導圖支架。如下圖的博物館設計籌劃思維導圖。

2.表格支架。如下表1所示的活動計劃支架表格。

（四）資源支架

1.提供搜集、篩選資料的幫助。在項目化的綜合性學習中，搜集和篩選資料既是豐富活動內容、提取活動信息的重要環節，也是發展學生高階思維的重要策略。結合教材，筆者提供給學生查找圖書、網絡搜索和請教別人等方法。搜集資料后，還需要篩選資料、匯總資料，指導學生按照主題歸類，互為補充，分清主次，形式上可采用材料分頁粘貼、建立文檔的方式來整理資料。

2.提供開展調查的幫助。調查的要求，是統編教材對學生能力的要求，也是項目化開展綜合性學習的重要策略之一。小學生開展調查會遇到一些現實性的問題，教師要對學生進行分組，有社會、社區條件的可進行校外調查，一部分學生進行校內調查，還有的小組應做好調查表的整理分析，另外的小組則完成調查報告。調查的過程可以用調查表格的形式記錄下來，并提前制作調查表格，做好調查前的準備、調查中的記錄、調查后的分析與思考，最后形成調查報告（如表2-1、2-2）。

五、呈現學習成果

（一）重視階段性成果和總成果的關系

項目化學習最突出的特征之一是活動要有成果。在活動的不同階段都要有階段性的成果，活動結束階段要有完整的活動成果，一切成果都必須指向核心知識的生成。比如，在綜合性活動的第一階段“漢字真有趣”，為了初步感知漢字的趣味，需要完成階段性活動——設計分展館“趣味互動館”，并安排館中體驗項目“字謎猜猜猜”“漢字交流會”，實現“校園漢字博物館”的第一個作用——激發學生了解漢字、親近漢字的興趣，為下一階段“漢字演變”展館設計打下基礎。在活動結束階段，需要展示的則是整個“校園漢字博物館”的設計方案，包括每一個展館的詳細介紹，各階段成果融入總成果中，不是生硬地拼湊，而是1+1>2的有機融合。

（二）兼顧個體成果和團體成果的呈現

從活動成果的任務主體來設計，既需要關注學生個體成果，也要考慮團體成果。比如，在“漢字演變”展館的設計過程中，對于梳理漢字字體的演變、搜集甲骨文發現的史實、整理歷代書法家的書法作品等小任務，信息組各成員需要進行信息的搜集與整理，選擇以合適的形式來呈現，并且還應進一步統整，將小組成員的成果整合起來，合理地嵌入“漢字演變”展館的設計中，最終以團體成果的形式加以展現。

（三）把握成果形式與活動載體的匹配性

成果的表現形式既要關注多樣性，也要注意與活動的匹配性。比如，“漢字生活館”展館的設計中，學生通過調查產生許多過程性資料，有表格統計，有采集的紀實照片，也有互動游戲視頻等。雖然成果很豐富，但我們也要考慮以何種形式將其安排在校園博物館的展館中。由于面向的群體是小學生，顯然照片和視頻會更具吸引力和直觀性。因此，在“漢字生活館”的展館設計中，我們便將紀實照片和互動游戲視頻作為激發學生游覽興趣的鋪墊，至于不規范使用漢字的表格，則匯總在相關的研究性報告中。如此，就確保了學習成果的表現形式豐富多樣，也使內容與形式得到最優的匹配。

六、設計全過程評價

（一）形成性評價

對項目化的綜合性學習進行評價，主要的方式是形成性評價，即關注學生學習的過程，注意搜集、積累能夠反映學生語文學習和發展的資料，并以此組織評價。其評價維度包括：小組活動評價（表3）、搜集整理資料評價（表4）、小組展示評價（表5）。

（二）情感態度評價

評價的內容不僅包括評價活動成果及過程本身，即學生是否完成工作任務，同時也要對學生在活動過程中的情感態度進行評價，即學生是否掌握交際性工作，比如“活動參與”維度的互評（表6）。

（三）自我復盤評價

最后，在整個項目活動結束后還要進行自我反思、自我復盤評價，“自我復盤”評價如表7所示。

［參考文獻］

［1］王榮生，申宣成.語文綜合性學習教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

［2］吳欣歆.培養真正的閱讀者——整本書閱讀之理論基礎[M].上海：上海教育出版社，2019.

［3］夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018.