“教—學(xué)—評(píng)”一致性視閾下的主線式情境教學(xué)

1.福建省福州第十九中學(xué)" 福建福州" 350001" 2.福建師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院" 福建福州" 350117

摘" 要：本文在“教—學(xué)—評(píng)”一致性視閾下，通過(guò)創(chuàng)設(shè)貫穿課堂教學(xué)的主線式情境，構(gòu)建指向核心素養(yǎng)的目標(biāo)體系以指導(dǎo)教師的“教”，開(kāi)發(fā)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)任務(wù)體系以引領(lǐng)學(xué)生的“學(xué)”，形成劃分層級(jí)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)體系以開(kāi)展教學(xué)的“評(píng)”。教師在這一過(guò)程中，利用“評(píng)”反撥“教”并引領(lǐng)“學(xué)”，最終三位一體共同指向?qū)W生生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。此外，本文以初中生物學(xué)教材中“細(xì)菌”一節(jié)為例，具體闡述在“教—學(xué)—評(píng)”一致性視閾下的主線式情境教學(xué)的實(shí)施路徑。

關(guān)鍵詞：生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)；“教—學(xué)—評(píng)”一致性；主線式情境教學(xué)

文章編號(hào)：1003-7586（2024）12-0010-04" 中圖分類(lèi)號(hào)：G633.91" 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

基金項(xiàng)目：福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度專(zhuān)項(xiàng)課題（Fjxczx23-132）。

隨著《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》和《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《義教課標(biāo)》）的發(fā)布，義務(wù)教育課程改革邁入了核心素養(yǎng)時(shí)代。《義教課標(biāo)》指出要注重實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一致性，主張學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)發(fā)生在真實(shí)的問(wèn)題情境中，教師應(yīng)通過(guò)探究活動(dòng)提升學(xué)生應(yīng)用知識(shí)的能力。基于國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)主線式情境教學(xué)的研究成果［1］［2］，筆者從“教—學(xué)—評(píng)”一致性的視角出發(fā)，通過(guò)主線式情境教學(xué)將“教—學(xué)—評(píng)”一致性有效融入課堂教學(xué)中。“教—學(xué)—評(píng)”一致性視閾下的主線式情境教學(xué)，是指以《義教課標(biāo)》為指導(dǎo)，深入分析教材內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情，創(chuàng)設(shè)貫穿課堂教學(xué)的主線式情境，并以主線式情境為基準(zhǔn)統(tǒng)領(lǐng)課堂教學(xué)內(nèi)容。本文構(gòu)建指向核心素養(yǎng)的目標(biāo)體系以指導(dǎo)教師的“教”，圍繞目標(biāo)體系開(kāi)發(fā)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)任務(wù)體系以引領(lǐng)學(xué)生的“學(xué)”，并基于學(xué)習(xí)任務(wù)形成劃分層級(jí)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)體系以開(kāi)展教學(xué)的“評(píng)”，通過(guò)“評(píng)”反撥“教”并引領(lǐng)“學(xué)”，最終三位一體共同指向?qū)W生生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。本文以人教版義務(wù)教育教科書(shū)《生物學(xué)·八年級(jí)·上冊(cè)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“教材”）第五單元第四章第二節(jié)的“細(xì)菌”一節(jié)為例，闡述“教—學(xué)—評(píng)”一致性視閾下的主線式情境教學(xué)的實(shí)施路徑。

1" 創(chuàng)設(shè)主線式情境統(tǒng)領(lǐng)課堂教學(xué)內(nèi)容

“教—學(xué)—評(píng)”一致性視閾下的主線式情境教學(xué)以生物學(xué)學(xué)科的內(nèi)在邏輯為思維暗線，有機(jī)整合教材內(nèi)容與情境素材，形成一條貫穿課堂教學(xué)的主線式情境，并由此情境重組課堂教學(xué)內(nèi)容，明確指向生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師可以依據(jù)《義教課標(biāo)》，從生活中的實(shí)際問(wèn)題、社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題、生物科技前沿進(jìn)展、生物科學(xué)史四個(gè)方向選取與教材內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的情境素材。

“細(xì)菌”一節(jié)的內(nèi)容包括“細(xì)菌的發(fā)現(xiàn)”“細(xì)菌的形態(tài)和結(jié)構(gòu)”“細(xì)菌的生殖”三部分。其中，“細(xì)菌的發(fā)現(xiàn)”部分屬于科學(xué)史范疇，科學(xué)史情境素材是天然的以時(shí)間為線索的主線式情境，具有豐富的育人價(jià)值，能有效促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。［3］因此，筆者依據(jù)時(shí)間順序，深入挖掘與細(xì)菌相關(guān)的科學(xué)史素材，挑選與教材內(nèi)容相符且符合學(xué)生認(rèn)知水平的科學(xué)史故事，構(gòu)建了一條以時(shí)間為線索的主線式情境。這條主線式情境有機(jī)整合了教材“細(xì)菌”一節(jié)的內(nèi)容，包括“細(xì)菌的發(fā)現(xiàn)史”和“人類(lèi)認(rèn)識(shí)細(xì)菌的發(fā)展史”兩個(gè)階段（見(jiàn)圖1）。其中，第一個(gè)階段“細(xì)菌的發(fā)現(xiàn)史”是以科學(xué)探究的一般步驟為內(nèi)在教學(xué)邏輯，第二個(gè)階段“人類(lèi)認(rèn)識(shí)細(xì)菌的發(fā)展史”則是以細(xì)菌適應(yīng)環(huán)境的“進(jìn)化與適應(yīng)觀”為內(nèi)在教學(xué)邏輯。

2" 基于主線式情境設(shè)計(jì)課堂教學(xué)過(guò)程

2.1" 構(gòu)建指向核心素養(yǎng)的目標(biāo)體系

核心素養(yǎng)目標(biāo)體系包括“途徑”“學(xué)習(xí)目標(biāo)”“核心素養(yǎng)”三部分。其中，“學(xué)習(xí)目標(biāo)”是教師根據(jù)《義教課標(biāo)》的相關(guān)要求，以主線式情境為線索，重組教材內(nèi)容后梳理出的本節(jié)課學(xué)生可達(dá)成的具體學(xué)習(xí)成果。學(xué)生通過(guò)每一節(jié)課的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”逐漸實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展，這也是“教—學(xué)—評(píng)”一致性視閾下的主線式情境教學(xué)的最終目標(biāo)。初步構(gòu)建的目標(biāo)體系需要確定“學(xué)習(xí)目標(biāo)”“核心素養(yǎng)”，而“途徑”是支持學(xué)生實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)目標(biāo)”的教學(xué)策略，需結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)體系才能確定。

以“細(xì)菌”一節(jié)內(nèi)容為例，主線式情境“細(xì)菌的發(fā)現(xiàn)史”與教材內(nèi)容“細(xì)菌的發(fā)現(xiàn)”相對(duì)應(yīng)，結(jié)合對(duì)《義教課標(biāo)》的分析，可形成學(xué)習(xí)目標(biāo)①-③，而主線式情境“人類(lèi)認(rèn)識(shí)細(xì)菌的發(fā)展史”則對(duì)應(yīng)教材內(nèi)容“細(xì)菌的形態(tài)和結(jié)構(gòu)”“細(xì)菌的生殖”，可形成學(xué)習(xí)目標(biāo)④-⑦，這些不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)涉及多個(gè)維度核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。基于以上分析，教師可以進(jìn)一步明確核心素養(yǎng)目標(biāo)體系中的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”和“核心素養(yǎng)”（見(jiàn)表1）。

2.2" 開(kāi)發(fā)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)任務(wù)體系

《義教課標(biāo)》倡導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)發(fā)生在真實(shí)的問(wèn)題情境中，教師通過(guò)探究活動(dòng)加深學(xué)生對(duì)生物學(xué)概念的理解。在主線式情境教學(xué)的課堂中，教師展示的情境往往包含豐富的信息，這可能導(dǎo)致學(xué)生過(guò)度沉浸于情境而忽略學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，教師可以基于主線式情境的內(nèi)在邏輯，設(shè)計(jì)“驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題”引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，開(kāi)發(fā)指向?qū)W習(xí)目標(biāo)的“探究活動(dòng)”。此外，教師還可以依據(jù)學(xué)生的思維邏輯特點(diǎn)，精心設(shè)置層次分明、邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹耙龑?dǎo)性問(wèn)題串”，以支持學(xué)生開(kāi)展課堂探究活動(dòng)，助力學(xué)生思考并解決驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題。教師通過(guò)學(xué)習(xí)任務(wù)體系整合“驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題”“探究活動(dòng)”“引導(dǎo)性問(wèn)題串”，可以達(dá)到以下兩個(gè)目的：一是通過(guò)明確學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成途徑，構(gòu)建核心素養(yǎng)目標(biāo)體系，指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程；二是從學(xué)生視角出發(fā)形成主線式情境的“學(xué)習(xí)任務(wù)單”，引導(dǎo)學(xué)生在主線式情境的引領(lǐng)下積極參與課堂學(xué)習(xí)。

以“細(xì)菌”一節(jié)內(nèi)容為例，教師根據(jù)主線式情境的內(nèi)在邏輯，即科學(xué)探究的一般步驟和“進(jìn)化與適應(yīng)觀”的生命觀念，分別設(shè)計(jì)對(duì)應(yīng)的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題“細(xì)菌從何而來(lái)”和“細(xì)菌為何廣泛分布”（見(jiàn)表2），并開(kāi)發(fā)多個(gè)探究活動(dòng)來(lái)支持學(xué)生解決驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題。其中，驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題“細(xì)菌從何而來(lái)”對(duì)應(yīng)活動(dòng)一和活動(dòng)二，“細(xì)菌為何廣泛分布”對(duì)應(yīng)活動(dòng)三至活動(dòng)六，圍繞每個(gè)探究活動(dòng)，教師精心設(shè)置“引導(dǎo)性問(wèn)題串”以引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)探究活動(dòng)。

通過(guò)構(gòu)建“細(xì)菌”這一節(jié)的學(xué)習(xí)任務(wù)體系，教師明確學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成“途徑”，并最終構(gòu)建指向核心素養(yǎng)的目標(biāo)體系。在此基礎(chǔ)上，教師以核心素養(yǎng)目標(biāo)體系為原則，指導(dǎo)課堂教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展，并制訂供學(xué)生使用的“學(xué)習(xí)任務(wù)單”。學(xué)生借助這一工具置身于主線式情境中，在問(wèn)題串的引導(dǎo)下逐步開(kāi)展探究活動(dòng)，思考并解決驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題。在這一過(guò)程中，學(xué)生不僅可以掌握生物學(xué)的重要概念，還能提升自身分析問(wèn)題、解決問(wèn)題等科學(xué)思維和科學(xué)探究能力，發(fā)展生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

2.3" 形成劃分層級(jí)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)體系

《義教課標(biāo)》明確指出，評(píng)價(jià)方式應(yīng)當(dāng)多元化，注重通過(guò)“教”來(lái)反饋并優(yōu)化“學(xué)”。教師應(yīng)聚焦學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，該評(píng)價(jià)應(yīng)基于教師觀察到的學(xué)生反饋和成就，貫穿整個(gè)主線式情境教學(xué)及學(xué)習(xí)活動(dòng)，與核心素養(yǎng)目標(biāo)體系、學(xué)習(xí)任務(wù)體系三者共同構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體，旨在全面促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

在主線式情境中，學(xué)習(xí)任務(wù)體系既是學(xué)習(xí)任務(wù)也是評(píng)價(jià)任務(wù)。為此，教師需要構(gòu)建一套能夠?qū)W(xué)生課堂表現(xiàn)進(jìn)行準(zhǔn)確判斷的評(píng)價(jià)體系。借助這一體系，教師可以獲取有效的教學(xué)反饋，從而清晰地把握學(xué)生現(xiàn)階段的核心素養(yǎng)水平、明晰學(xué)生向核心素養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)階的路徑。筆者根據(jù)學(xué)生核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成程度，設(shè)置“優(yōu)秀”“良好”“一般”三個(gè)層級(jí)。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)體系的應(yīng)用場(chǎng)景廣泛，教師不僅可以在課堂上利用該體系及時(shí)對(duì)學(xué)生課堂表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，還可以在課前與學(xué)生共同構(gòu)建并分享這一體系。通過(guò)該體系，學(xué)生不僅能夠自主評(píng)估自己的學(xué)習(xí)成效，還能在評(píng)價(jià)同伴表現(xiàn)的過(guò)程中進(jìn)一步反思自身不足。

以“細(xì)菌”一節(jié)內(nèi)容的教學(xué)為例，教師基于學(xué)習(xí)任務(wù)體系中的“驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題”和“探究活動(dòng)”設(shè)計(jì)對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)體系（見(jiàn)表3、表4），其中每個(gè)評(píng)價(jià)規(guī)則都由三個(gè)層級(jí)構(gòu)成。學(xué)習(xí)任務(wù)體系中的“引導(dǎo)性問(wèn)題串”主要是作為學(xué)生開(kāi)展課堂探究活動(dòng)和思考驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的輔助工具，因此并未納入表現(xiàn)性評(píng)價(jià)體系的考量范圍。

3" 反思總結(jié)

在創(chuàng)設(shè)情境的過(guò)程中，部分教師存在忽視情境邏輯性、連貫性和統(tǒng)一性的問(wèn)題，這一現(xiàn)象使學(xué)生獲得的知識(shí)呈碎片化，不利于學(xué)生概念框架的構(gòu)建和思維的發(fā)展。“教—學(xué)—評(píng)”一致性視閾下的主線式情境教學(xué)能解決情境割裂的難題，使學(xué)生在主線式情境中獲取的知識(shí)和技能更具備在現(xiàn)實(shí)中遷移應(yīng)用的潛力。

參考文獻(xiàn)

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