小學教師線上教學生活及其內在超越

摘 要 20世紀90年代人類進入數字化生存時代，從此生存在由數字技術架構的技術世界之中。在技術世界中，線上成為師生共同的“存在之家”，其一方面創造著小學教師線上教學的基本生活體驗；另一方面，也為小學教師的教學生活打造了一個內在超越的意義生成境域。小學教師線上教學生活在內時間視域以及直觀空間的構造結構中實現內在的超越，體現著對教育責任的擔當，實現了對自我的重塑。

關? 鍵? 詞 小學教師；線上教學；教學生活；生活體驗

引用格式 呂尚睿.小學教師線上教學生活及其內在超越[J].教學與管理，2024（05）：1-5.

20世紀90年代人類進入“數字化生存”時代[1]，人類從此生存在由數字技術架構的技術世界之中。在技術世界中，線上教學已然演變為小學教師常態化的教學生活方式。小學教師身處其中，究竟過著一種怎樣的線上教學生活？對其成長又具有怎樣的意義？帶著對上述問題的思考，本文重點描述小學教師的線上教學生活體驗，并揭示其專業成長的意義。

一、線上成為師生共同的“存在之家”

在技術中性論中，技術被普遍看作是一種工具和手段。但在現象學家看來，技術中性論割裂了人、技術和世界之間的聯系，并未闡明技術的本質。另外，現象學家還提出，技術是人與世界的根本性聯系，是“此在”的在世方式。海德格爾指出：“技術不僅是手段，技術乃是一種解蔽方式。”[2]在海德格爾看來，技術是人和世界構造的發生方式，是“事物顯現自身的‘開展’領域”，它直接關聯著人的“在世存在”。

1.現象學考察“人—技術—世界”的關系

現象學主張“面向實事本身”。技術現象學本著“面向實事本身”的原則，開啟技術哲學研究的經驗學轉向，揭示出“技術實事”具有多樣性以及動、靜態之分[3]。技術現象學在探究“技術實事”的過程中主要沿著兩條路徑展開：一條是胡塞爾的“意向性”之路，另一條是海德格爾的“在—世—存在”之路。二者共同揭示了技術的本質是人與生活世界的相關性，是“此在”的“在世方式”。

胡塞爾的意向性是指“任何意識都是關于某物的意識”[4]，即，有什么樣的意向活動就有什么樣的意向相關項。伊德在改造胡塞爾意向性原理的基礎上，采用現象學還原方法，將技術哲學研究轉向人類日常生活經驗，探究“技術如何影響人類的存在和他們與世界的關系”的核心議題。伊德依據意向性原理，將“人—技術—世界”的關系劃分為四種，即具身關系、詮釋學關系、它異關系和背景關系[5]。

意向性公式中“→”代表意向關系，“—”代表共生關系，“/”代表或者，圓括號表示括號內為一個統一體。依據意向性公式的不同表示，具身關系表示為“（人—技術）→世界”。在具身關系中，人通過技術感知世界，人與技術融為一體，技術成為人體的自然延伸，是人身體功能的一部分。簡單來講，具身關系類似于海德格爾闡明的“上手”狀態。人類在經過長期使用某項技術之后，技術自然地融入到我們自身知覺的經驗中，成為我們身體的一部分，呈現最大程度的透明性。這方面的具體例證如：海德格爾分析的“上手”狀態的錘子以及梅洛-龐蒂分析的歐洲貴婦禮帽上的羽飾等。另外，像眼鏡和自動駕駛等就屬于具身關系的技術。“具身關系打破了主客體之間的清晰界限，克服了人與技術之間關系的機械主義和主觀主義傾向。技術不僅僅是一種工具，而是人造物與使用者的共生體。”[6]

在具身關系方面，斯蒂格勒從“人的發明”的發生學視角提出技術是人的體外“義肢”，他否定了技術工具論，提出技術是人的存在性條件，人發明技術，技術也“發明”人，人與技術相互發明。

詮釋關系表示為“人→（技術—世界）”，技術成為世界的可視化形式，盡可能地表征和顯現著世界的真實樣態，如“人→（溫度計—天氣的冷熱狀況）”等。它與具身關系之間的本質區別在于，在具身關系中人是知覺不到技術的存在的，相反在詮釋學關系中，技術恰恰是人直接知覺到的對象，借助技術使用過程中提供的數據信息等，人能夠認識和理解世界。正如伊德所強調的，“詮釋關系不是擴展或模仿感覺和身體能力，而是語言及解釋能力。”[7]其中，以詮釋關系構建的教育技術通常以語言文字的方式表達事物的機理，或以數據等方式展現事物內部的狀態。

它異關系表示為“人→技術—（—世界）”，“我們主動將技術作為準對象、準他者，故用‘它異’術語”[8]。在它異關系中，技術是獨立于人與世界的顯性他者。它異關系與詮釋關系的不同在于，前者知覺的對象是技術本身，而后者知覺的對象是技術背后的世界。它異關系中的技術是人認識的目標，具有一定的自主性。典型的例子有人工智能機器人等。

背景關系表示為“人（—技術/世界）”，技術作為人類生存的背景，人類被技術人造物包圍，人類仿佛生活在技術繭房之中。

伊德揭示了“人—技術—世界”之間多維度的聯系。技術作為關系性的存在，不同關系之間并不是相互獨立、互為割裂的。相反，因技術在不同情境中的運用，不同關系之間能夠實現相互滲透和相互遷移。線上教學就是一個典型的例證。

2.線上教學中“師生—技術”關系的現象學定位

線上教學又稱在線教學，是指在一定教育理論的指導下，以多媒體和網絡技術為媒介，通過共享學習資源，實現教育目標的教學模式和學習方式[9]。線上教學過程中由于不同的教學目的和師生不同的角色定位，線上技術與師生之間會形成豐富、多樣的關系狀態，并且不同關系狀態會隨著時間的推移而發生遷移，其關系結構如圖1所示。

在線上教學前期的學習和適應階段，師生雙方都不熟悉線上教學技術的特性或功能，需要時間熟悉操作步驟。此時，線上教學技術分別是師生雙方獨立的認識對象，與師生之間形成的是“它異”關系。如M小學教師談到：“剛開始真的是很心慌。自己第一次用釘釘開展線上教學，不熟悉釘釘的操作步驟。我和學生在慢慢地熟悉怎么使用釘釘。”釘釘作為開展線上教學的技術載體，是師生雙方知覺的對象或“他者”，其意向性公式表示為：“教師/學生→釘釘”。

隨著線上教學時間的推移，師生雙方關注和學習的焦點也由線上教學技術轉變為技術承載的知識。師生與線上教學技術之間的關系也逐漸轉變為“詮釋關系”。一方面，技術被作為知識的傳播者，師生雙方借助技術感知技術背后表象的世界，其意向性公式表示為：“教師/學生→（線上—世界）”。如，師生雙方借助視覺地圖理解等高線的含義，“看到”技術呈現的真實的山脈。另一方面，技術被作為師生雙方遠程對話交流的中介，實現對表象的“閱讀”，其意向性公式表示為“教師/學生→（線上—學生/教師）”。如，在線上教學中，教師可借助攝像頭觀察學生學習的真實狀態，等。

當師生已經掌握和熟悉線上教學技術之后，技術將逐漸從師生知覺的前景轉變為背景，成為某種“在場的缺席”，此時，師生與線上技術之間形成“背景關系”。技術作為數字化環境，為師生之間線上教學的開展提供支持，其意向性公式為“教師（—線上/學生）”或“學生（—線上/教師）”。

最后，隨著技術的進一步教育化，師生可以得心應手地對其加以使用，此時，師生與線上技術之間形成具身關系，其意向性公式表示為“（教師—線上）→學生”或“（學生—線上）→教師”。如W老師提到：“經過一個多月線上騰訊課堂直播教學的歷練，我現在已經能夠自如地使用直播教學，能夠準確把握學生的學習效果”。W教師在熟練使用騰訊課堂直播教學等技術之后，線上教學技術自然會融入到教師的線上教學活動之中，拓展了教師的感知能力，成為其身體的有機組成部分。

基于線上教學中“師生—技術”關系的考查可知，技術在參與線上教學過程中，師生與線上技術逐步經歷了“它異關系→詮釋關系→背景關系→具身關系”的遷移。其中，它異關系是技術在教育中的初級形態，而具身關系則是技術在教育中發展的理想價值指向。

綜合技術現象學視角下“人—技術”的多重關系我們會發現，二者并非傳統認知所認為的那樣，“人—技術”是主客分離、對立關系或技術是人造物。相反，現象學視角在“懸置”傳統認知之后揭示出，技術的本質是人與生活世界的相關性，是“此在”的“在世方式”。技術扎根于人的生活世界，人與技術的關系如同自足的“莫比烏斯帶”一樣，以整體、無限循環的方式顯現著自身內在的一致性。

因此，在線上教學過程中，我們要跳出“人—技”對立的格局，走向“人—技”協作共生。在數字化生存的今天，在線成為人的一種生存方式[10]，尤其是線上教學更加凸顯了線上作為師生教學生活的基本生存論背景。線上已然構成師生共同的“存在之家”，重塑著小學教師的生活體驗及其意義空間。

二、小學教師線上教學的生活體驗

胡塞爾認為：“我在我的生活中是我所是。而這個生活就是一個生活體驗。”[11]簡言之，我們每個人都生活在體驗中，同時我們體驗到的內容都是具有“我”之屬性的存在意義的體驗。小學教師身處線上教學生活中，時間體驗、身體體驗、空間體驗，以及師生關系體驗等構成了小學教師線上教學的基本生活體驗。

1．“忙碌與自由”的時間體驗

“最初開展線上教學，由于自己不熟悉界面操作，一些教學內容也需要根據線上教學情況進行變化，我的整個工作變得更加瑣碎、繁雜和忙碌。可以說，前期我是在摸爬滾打中熬過了這段艱難日子。后期，我漸漸熟悉了操作，教學也變得得心應手，也節約了上下班時間，教學顯得相對自由。”

小學教師剛開始接觸線上教學時，由于不熟悉操作界面以及教學設計內容，也需要相應地進行轉變，這都給教師帶來了全新的挑戰。他們感受到的是忙碌與煎熬。但隨著教師對技術界面的熟悉與適應，小學教師更多地感受到教學時間的自由。因此，在線上教學過程中，忙碌與自由是小學教師的時間體驗。

時間體驗是人類最本源的體驗。胡塞爾認為，“時間是——在奠基順序的意義上——第一個被意識到的東西。意識是一條體驗流，即一種流動的多樣性。體驗流的多樣性的綜合統一便是時間性。”[12]時間意識以體驗流的形式存在，這種體驗流是如何形成的？胡塞爾通過現象學還原，提出“時間對象通過作為一個完全統一體的原印象、滯留和前攝之流而給予意識”[13]。這意味著時間是以“暈”的方式構成的時間統一體。在體驗流中，原印象就是當下意識到的東西；“滯留”就是剛剛過去之物，會變成回憶；即刻到來之物就是“前攝”，就是期望或將來。回憶之物和期望之物都在當下顯現出來。這意味著每個人內心都具有一個關于時間的視域。小學教師正是在“過往教學”的“回憶視域”以及“將來教學”的“期待視域”下，線上教學時間就自然地顯得前期忙碌而后期相對自由。

2.“被束縛”的身體體驗

身體體驗是我們生活體驗的重要組成部分。梅洛-龐蒂在《知覺現象學》中曾言：“身體是我們在世界的立足點。”[14]我們感知世界的基本方式就是身體。身體的視角就是我們知覺世界的視角。身體的視角具有雙重性，一方面作為經驗性的身體，另一方面作為功能性的身體，即“作為一個被經驗到的物和一個功能性的活生生的身體，兩者在一個身體里被共同經驗到。”[15]

“線上授課每天總得盯著屏幕看，眼睛最近一直感覺視力模糊，疲累。身體感覺被束縛在電腦屏幕上。”

教師關于線上教學的身體體驗是“疲累”和“被束縛”之感。作為“功能性的身體”，感覺到的是“疲累”，同時作為“被經驗到的物”，感受到的是“束縛”，教師仿佛被“綁”在“界面”之上。

3.“空無”的空間體驗

現象學的空間突破了傳統實體空間和主客二元論的認識模式，轉向與主體緊密地鉚合在一起的意義空間、情感空間和發生性空間。可以說，人類的一切生存經驗都在空間中展開。

“當擁擠的教室變得空無一人，當一張張活潑的笑臉變為冰冷的電腦屏幕，與學生的交流也因網絡的卡頓，無形中多了幾分距離感。”

在線下教學時，師生共處于同一課堂空間，并不會感受到身體不在場，教師面對的是一個個鮮活的生命體，感受到的是兒童活潑的笑臉；但在線上教學時，教師面對的卻是電腦屏幕以及被數據化、圖像化的兒童，師生之間也增添了幾分距離感。在線教學中，由于網絡卡頓、數據傳輸延遲，以及復雜的操作步驟等情境，“距離感”成為在線教學中師生關系的情感空間體驗。

4.“弱交互”的師生關系體驗

人際關系體驗屬于人類的根本生活體驗。“人類的體驗不可避免地在社會關系網中產生。”[16]在線上教學情境中，最關鍵的是師生關系體驗，這是因為在教育中教師承擔著一種“替代父母”的職責[17]。

“孩子們上網課，小動作不斷，有突然跑去喝水的，有偷偷玩手機的，有來回晃椅子的，注意力老是不集中，遠不如課堂上的互動效果。線上教學就像是師生之間的‘網戀’，純粹是老師的‘一廂情愿’ ‘單相思’。學生遇到提問絕不主動吭聲，作業也是越收越少，讓你心里真是有點無奈。”

師生之間本質上是交互主體的關系，但在線上教學情境中，師生雙方身體“退隱”，轉而以電子化影像的方式“顯現”，這很容易造成師生雙方交互感的弱化。對小學生來說，如果無法切身感受到教師的“在場”，就很有可能產生“散漫”的心理和行為；對小學教師來說，面對表現“散漫”的學生，內心自然會產生無奈之感。

由上我們可以看出，在線上教學情境中，小學教師身處其中會產生“忙碌與自由”的時間體驗、“被束縛”的身體體驗、“空無”的空間體驗，以及“弱交互”的師生關系體驗，這構成了小學教師線上教學的基本生活體驗。

三、小學教師線上教學生活的內在超越與意義

小學教師的線上教學生活是復雜、多樣和立體化的內在超越結構，在內時間視域以及直觀空間的構造結構中實現內在的超越。

1.線上教學生活的內在超越

胡塞爾批判了傳統的“知覺—表象”認知結構。他依據實際的認知體驗揭示出，“認識體驗有一種‘意向’，這屬于認識體驗的本質，它們意指某物”[18]。以線上教學的意向構造為例，筆者通過主動的意向行為、意識活動，將線上教學的感覺材料進行了激活和統握，構造了線上教學的意義（立義過程），產生了線上教學的意向對象，并把它指向眼前的線上教學生活，使得意識對象得到了充實。而線上教學的意識對象實則并不被包含在感覺材料中，因為它并沒有脫離意識的范圍，是一種“內在中的超越”。具體而言，意識本身并不是一個封閉的內在性領域，而是能夠超越自身的“內在性”，意向地“指向”或“構造”某種超越意識自身的東西[19]。正是意識的這種構造，提供了一切存在意義的來源。

小學教師線上教學生活的內在超越對象是如何被構造的呢？依據體驗我們可以看出，小學教師的線上教學生活正是在內時間以及直觀空間的結構中實現內在超越，其結構如圖2所示。

正如小學教師線上教學生活體驗所描述的那樣，小學教師的線上教學生活并非是靜態的或某個具體時間點的生活樣態，相反，它是交織著“過去—當下—未來”的原初時間域的生活體驗之流。每位小學教師都在時間之流中開展線上教學生活，同時也不斷涌現、生成著生命的意義。

此外，小學教師的線上教學生活體驗除了發生在內時間視域之中，也發生在直觀空間結構之中。“直觀空間”打破了我們對客觀空間的常規認識。它是指顯現在我們意識中的直觀的、整體性的空間認識。用胡塞爾的話來說，直觀空間是“擬—空間的連續”[20]。換言之，當小學教師看一臺電腦界面時，他直接看到的是電腦的整體，而非經過反思才感知到的局部界面。如，小學教師透過可見的電腦界面，直接把握到“不在場”學生的學習狀態等。可見，直觀空間是“未被看見但被連帶統握的世界”，它實現了“在場與缺席”的統攝。

綜上可知，小學教師的線上教學生活正是在內時間視域以及直觀空間的構造結構之中實現內在的超越，也正是生活的這種內在超越結構構成了小學教師線上教學生活意義生成的根源。

2.在線上教學生活的內在超越中生成意義

小學教師在線上教學生活的內在超越結構中不斷構造著自身存在的意義，其普遍體現為對教育責任的擔當以及自我的重塑。

（1）教育責任的擔當：“做教師是良心活”

“為了讓學生能更好地適應線上教學，我們語文教研組提前兩周就開始線上集體研討，不斷修改和完善課件，了解孩子們的學習困惑，時刻關注孩子們的情緒變化。這讓我真切地感受到做老師是一個良心活。”

M老師在歷經一個多月的線上教學之后，她深刻地體會到：“做老師是一個良心活”，感悟到教師應承擔的責任與使命，同時也收獲了自身職業成長的意義。

（2）自我的重塑：“提高自身信息化教學能力”

“線上教學使我認識到自己需要不斷地提高自身信息化教學的能力。作為教師，要為未來而學，不斷重塑自己。”

在經歷線上教學之后，L老師開始重新審視自己的教學能力，她意識到，教師要不斷地提升自己的信息化教學能力，要為未來而學。“未來已來”，信息技術時代的到來意味著“教師”需要不斷地重塑自己，改善自己的從業條件與資本。正是在這種不斷的自我重塑過程中，小學教師獲得了自我成長的意義，實現了自我的內在超越。

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