小學語文教學中嵌入繪本主題閱讀的實踐探索

導讀：小學語文教學具有鮮明的主題性、圖文性和情感性特征。繪本是一種新興的學習材料，以此為基礎的主題閱讀是一種應用廣泛、實用性較強、深受幼兒青睞的策略。繪本主題閱讀和小學語文教學之間有著外在形式和內(nèi)在原理上的雙重匹配性，小學語文教學中嵌入繪本主題閱讀成為行之有效的實踐模式，值得語文教師深入探索。

一、小學語文教學基本特征

第一，主題性。《義務教育語文課程標準（2022年版）》在課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式上強調(diào)：“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內(nèi)在邏輯關聯(lián)的語文實踐活動。”由此可見，主題是小學語文教學的第一要義。有想要表達的話、想要傳遞的思想，才能訴諸詞匯、段落乃至文章，組成語文的枝葉、血脈和骨干，而非泛泛而談，空洞乏味。沒有主題的文字，是沒有靈魂的。在小學語文教材中，這種主題性得到了淋漓盡致的體現(xiàn)。以一年級上冊課文為例，《天地人》《金木水火土》等課文對應“簡單識字”主題；拼音課文對應“拼音學習”主題；《秋天》《小小的船》等課文對應“景物描寫”主題；《影子》《比尾巴》等課文對應“辯證哲理”主題；《明天要遠足》對應“事件刻畫”主題；《大還是小》對應“事物比較”主題；《烏鴉喝水》對應“生活寓言”主題。從題材、體裁、學習目標、創(chuàng)作風格等層面，教材劃分了不同的主題，學生在學習中能夠?qū)崿F(xiàn)思路上的循序漸進、清晰貫通，逐漸發(fā)現(xiàn)語文是一門主題性極強的學科，說話、做事、寫文一定要有的放矢、有據(jù)可依。

第二，圖文性。根據(jù)皮亞杰認知發(fā)展規(guī)律，小學生多處于具體運算階段，對圖像的敏感度較強，同時具備理解具體事物結構和本質(zhì)的需求、潛力。基于此，小學語文教材一般都是圖文結合的。從一年級上冊到六年級下冊的封面分設放風箏、堆雪人、玩皮影戲、制作獅子面具、設計陶藝、日常摘菜、畫臉譜、貼春聯(lián)、下棋、貼窗簾、藝術寫生、觀賞燈籠等場景，這些圖畫語言背后有著潛在的文字語言和情感語言，囊括寫景、抒情、議論、說明等表達樣式和節(jié)慶、過年、藝術創(chuàng)作、生活勞動等題材。這些無不說明了小學語文圖文結合共同敘事的基本特征。在具體課文中，圖文相映成趣、互為補充的風格也極為明顯，有以下幾種類型。一是片段型。《北京的春節(jié)》中，三幅圖畫分別是買燈籠、賣燈籠和玩燈籠，分屬于文字部分的幾個片段。二是概括型。《臘八粥》母子在臘八粥爐具前的溫馨場景，基本可以概括文字部分的主要內(nèi)容。三是留白型。《祖父的園子》只在上、下勾勒寥寥數(shù)筆蝴蝶、蜻蜓、花圃、草木，文字部分很多圖像描述并沒有提及，給予讀者意蘊無窮的想象空間。四是反襯型。《守株待兔》畫面部分中，描述著農(nóng)人守著枯樹干言笑晏晏、春風得意的自足情態(tài)，文字部分卻書寫“兔不復而得，而身為宋國笑”，這種喜劇和悲劇之間矛盾、不協(xié)調(diào)的沖突制造出強烈的詼諧反諷效果。通過圖文共讀，學生可以從中掌握基礎和高級敘述技巧（片段勾勒、整體闡釋、側(cè)面描寫、反面烘托）的端倪，認識到語文學科底層的敘事學規(guī)律。

第三，情感性。小學語文是一門情感性十足的課程。其中，在情感風格上，有理性認識（《趙州橋》，以舉例子、列數(shù)字、作比較等嚴謹說明方法為主，講究形似）和感性認識（《火燒云》，以比喻、象征、擬人等畫魂手法為主，講究神似）；在情感取材上，有親情（《賣火柴的小女孩》）、友情（《偉大的友誼》）、社會情（《少年閏土》）等；在情感手法上，有直抒胸臆（《草原》）、隱喻（《丁香結》）、擬人（《花之歌》）、以物明志（《落花生》）等。此外，在說明文（《圓明園的毀滅》）、議論文（《談禮貌》）、記敘文（《媽媽睡了》）等不同文體中，情感以或直接或含蓄、或嚴肅或生動、或澎湃或委婉的形式（白描、虛實相生、以景托情、側(cè)面描寫、留白、語言描寫等）表現(xiàn)出來，與文體相互適應。情感是語文的載體、起點和終點，也是語文作為記錄、表現(xiàn)人性的學科的本質(zhì)。

二、繪本主題閱讀的相關探討

（一）繪本的定義

繪本是一種圖文結合的兒童文學材料，必須同時滿足三個條件：一是圖文共同敘事。帶有插畫的小說、散文、童話不在繪本范疇。二是圖文互相獨立，去掉任何一方都能構成完整的故事邏輯。連環(huán)畫、漫畫等彼此依賴性較強的體裁不在此領域。三是圖為主導、文為輔助，甚至可以不需要添加文字，如《雪人》《男孩與青蛙》《莎莎的石頭》等。

（二）繪本主題閱讀的含義

以某一主題為中心開展繪本閱讀的互動，即繪本主題閱讀。它包含三部分，一是活動基礎材料“繪本”，二是活動開展核心“主題”，三是活動組織形式“閱讀”。

（三）繪本主題閱讀的價值

繪本主題閱讀能夠讓學生更加清晰地了解到文學作品主題的重要性，從圖文結合的敘事技巧中提升文學領悟力、閱讀理解能力和寫作技巧，并通過這種由色彩、線條、構圖等元素組成的“感性材料”感受到情感賦予文學表達的不可替代的意義。

三、小學語文教學中嵌入繪本主題閱讀的理論依據(jù)

（一）都具有明確的主題性

為了提升小學語文教學的趣味性和有效性，可以引入和教學特征相符合的融合課程。由于每一篇課文都具有鮮明、清晰的主題，明確的主題性成為必備的要求。礙于兒童讀者理解能力較弱、識字和閱讀理解能力不成熟，繪本一般篇幅都較為短小，且需要在短短數(shù)十頁中講清楚一個完整的故事。要想達成這點，一個統(tǒng)領整部作品的清晰主題必不可少。由此可見，主題明確是繪本被讀者接受、理解和肯定的基礎條件。例如，《我媽媽》通過一個母親夸張的肢體動作和神態(tài)描寫歌頌親情，《是誰嗯嗯在我的頭上》則通過排泄物和動物之間的比對傳授事物匹配知識，兩部作品主題都非常鮮明，易于理解。同樣地，小學語文主題是幫助學生迅速梳理文章構架、體會作者思想感情的必需品。以《小蝌蚪找媽媽》為例，這篇課文在生詞量、描寫手法上具有一定的學習難度，二年級學生認知能力不足，通讀全文后可能不明白創(chuàng)作用意。教師便可以相同的主題為線索，將《我媽媽》《是誰嗯嗯在我的頭上》引入《小蝌蚪找媽媽》，幫助學生感受語文課程和繪本素材一樣明確的主題性。通過類比、推理和聯(lián)想，他們得以迅速提取“親情”（小蝌蚪和青蛙媽媽之間的愛）“兩件事物的匹配”（經(jīng)過與鯉魚、烏龜不成功的匹配后，小蝌蚪終于找到了青蛙媽媽）兩大主題，梳理情感線索和邏輯，觸類旁通，舉一反三，提升理解效率，獲得直抵內(nèi)心的啟示。

（二）都包含一定的圖文性

小學語文教學中，圖畫是隱含在文字之中的，也就是通常我們所說的“畫面感”。例如，蕭紅的《火燒云》通過將云比作馬、狗、獅子，寫出了云朵多種多樣的形狀；通過描繪“一時恍恍惚惚的，天空里又像這個，又像那個”，寫出了云朵變幻莫測的動態(tài)感；通過紅彤彤、金燦燦、半紫半黃、半灰半百合色、葡萄灰、梨黃、茄子紫等絢爛的色彩描述詞，寫出了云朵復雜美觀的顏色。通過修辭手法的運用、形容詞的選用、疊詞和韻律的適配，學生會自然而然產(chǎn)生身臨其境觀賞火燒云之感。殊途同歸地，繪本將文字隱含在圖畫之中，在靜態(tài)畫面中制造出語言文字的表達強項，即“故事感”。例如，無字繪本《雪人》以溫馨的畫面、變換的場景勾勒出主人公和雪人從相遇到分離（雪人融化）的整個過程。其中，對人物情緒的描述被隱藏在生動的神態(tài)、動作和環(huán)境暗示中，雪景的烘托、雪人的表情、畫面的冷暖色調(diào)選取和飽和度調(diào)適，無不代替文字承擔著全部的敘事功能。兩者和而不同，屬于圖文敘事的一體兩面，都包含著一定的圖文性。

（三）都囊括強烈的情感性

和語文的情感性相適配，繪本在情感風格、情感取材、情感手法、情感與文體之間的適配上都可圈可點。有理性認識繪本《中國房子》和感性認識繪本《團圓》；有親情繪本《逃家小兔》、友情繪本《我有友誼要出租》、社會情繪本《我是彩虹魚》；手法多樣，有情景交融的《光》、象征主義的《白雪晶晶》、采用擬人的《田鼠阿佛》、以物托情的《彩虹花的花》；適配各種文體，有不同的繪本風格，如科學嚴謹風《喬伊想當建筑師》、趣味雄辯風《飛行員吉姆》、蘊藉抒情風《爺爺一定有辦法》。在情感表達的豐富性、針對性和旺盛性方面，二者呈現(xiàn)出同樣強烈的特征。

四、小學語文教學中嵌入繪本主題閱讀的實踐策略

（一）根據(jù)課文主題匹配相應的繪本

教師需要根據(jù)課文主題選擇適宜的繪本。

第一，體裁（形式）主題。例如，針對說明文《紙的發(fā)明》選擇《蔡倫造紙》，在文中描繪蔡倫的部分引入，以虛實結合、詳略得當?shù)姆椒ㄕ{(diào)動學生的課堂注意力；針對《草原》這類寫景抒情散文，選擇的繪本應保證情景交融，如《小梅花在草原》《壩上草原的故事》等；針對經(jīng)典小說片段，如《猴王出世》《紅樓春趣》，可以選擇《紅樓夢》《西游記》原本版本，以連環(huán)畫吸引學生對名著的整體探究興趣；針對《故人嘆讀書》《憶讀書》等議論文，一種選擇方式是《小熊和他的朋友們》《我喜歡書》等同樣談論書籍興趣的繪本，補充論據(jù)，另一種選擇方式是《閃電魚尼克：一條愛讀書的魚》《威利的奇遇》等包含對讀書深層次意義的探討的繪本，補充論點；針對小學階段簡單的文言文課文，如《守株待兔》，可選擇同名成語繪本，以簡潔直觀的畫面和白話譯文消解古文的枯燥性，提升趣味性，進行古今結合。針對高年級學生，也可引入初中階段的文言文繪本，如《愛蓮說》《陋室銘》《岳陽樓記》《小石潭記》《湖心亭看雪》《河中石獸》等，以圖文并茂的風格提升其對古文的鑒賞力和知識儲備。

第二，故事（內(nèi)容）主題。以景物為線索，第一人稱視角的課文《我變成了一棵樹》和第三人稱視角的繪本《愛心樹》便能實現(xiàn)高度匹配；以人物為線索，《賣火柴的小女孩》中女孩想念奶奶，便可以引入《奶奶的羽毛床》《奶奶的青團》等繪本；以情感為線索，《走月亮》這類將靜謐夜景和恬淡溫馨情感巧妙結合的課文與《晚安，月亮》等以景抒情的繪本具有較強的融合性。

（二）采用各類針對性圖文融合手段

針對圖文融合方面，教師可以采取以下融合手段：

第一，看圖說話，適用于片段型圖文匹配，如《北京的春節(jié)》一課中引入《團圓》，讓學生觀看主人公逛廟會、理發(fā)、做飯、修補門窗、給門刷新漆、換燈泡、貼春聯(lián)、包湯圓等畫面，結合課文進行看圖說話，提升對圖像片段的識別、記憶和想象能力。

第二，為文配圖，適用于概括型圖文匹配，如通讀《臘八粥》，在不同的情節(jié)配不同的圖，如八兒爭吵著想喝粥、八兒猜想粥里有什么、八兒被媽媽抱起來觀察粥的樣式等，并設計封面、封底、環(huán)襯，用以整體概括故事，提升細節(jié)敘事能力、文義歸納能力和創(chuàng)作能力。

第三，多媒體教學，適用于留白型圖文匹配，如通過幻燈片播放《祖父的園子》電子動畫視頻，學生可以參考同名繪本，基于對文字的理解和調(diào)動想象力，通過電子技術在上面添加羊、果樹、鳥、雨、櫻桃、李子等課文插圖中沒有的素材，提高圖文融合能力和聯(lián)想能力。

第四，比較交流和寫作，適用于反襯型圖文匹配，如針對畫面和文字不協(xié)調(diào)的《守株待兔》，小組闡述分析作者創(chuàng)作的意圖。在創(chuàng)新繪本寫作中，一個學生負責文字創(chuàng)作，另一個學生負責專門配上和故事不統(tǒng)一的圖片，并表達創(chuàng)作理念。例如，一組學生創(chuàng)作繪本《南郭先生》，文字部分描述南郭精練老道的樂器演奏技術，畫面部分卻勾勒出其被拆穿演奏作假的窘態(tài)，模仿《守株待兔》掌握反諷敘事的訣竅。

（三）從聽說讀寫層面提升情感效果

在聽力層面，教師可以專門召開繪本聆聽大賽，要求學生仔細辨別《圓明園的毀滅》《談禮貌》《媽媽睡了》三篇不同文體的課文的朗讀風格（嚴肅深沉、風趣詼諧、含蓄深情），在腦海中構想畫面，為創(chuàng)作繪本作鋪墊；在表達方面，教師可以采用比較閱讀的方式，具體讓同名學生閱讀《趙州橋》和《火燒云》兩類情感風格不同的課文，注意語氣抑揚頓挫的差異和情感語調(diào)的針對性選取，提升其情緒感悟能力；在閱讀方面，教師可以鼓勵學生根據(jù)對不同情感的理解，開展講故事比賽，如針對《賣火柴的小女孩》想象小女孩和奶奶重逢的畫面，針對《偉大的友誼》想象主人公結識好友之間的情況和兩人若干年后的關系，針對《少年閏土》講述閏土年輕氣盛和呆滯木訥兩種不同時間節(jié)點的情態(tài)，以觀點描述、情節(jié)組織、故事聯(lián)想來促進閱讀理解能力的提升；在寫作層面，教師可以要求學生參照某一本喜歡的繪本，對課文中的手法進行進一步運用，如根據(jù)《小梅花在草原》梅花鹿被捕獵的不幸遭遇對課文《草原》的直抒胸臆手法進行改良，將悲劇性和日常生活相聯(lián)系，在畫面中、文字描述中兼具直觀描寫和悲劇暗示，構成顯性敘事和隱性敘事相結合、一唱三嘆的效果。學生也可以借鑒《野獸國》的象征手法，對課文《丁香結》進行改編，將心理潛意識、夢的解析寄托在丁香結這一敘事主體上，從色彩、線條、構圖、語言暗示中顯現(xiàn)出端倪。此外，學生可以根據(jù)《田鼠阿佛》《逃家小兔》等動物主題繪本，為《花之歌》中的花朵賦予不同的角色性格，或以第一人稱視角創(chuàng)作繪本《落花生》，借鑒形象描繪、環(huán)境烘托等藝術手法，將文學創(chuàng)作和繪畫技巧進行高度融合。通過聽說讀寫層面的繪本教學課程，學生的情感能力將達成質(zhì)的飛躍。

五、結語

相信通過小學語文教學中嵌入繪本主題閱讀的實踐探索，讀者會對小學語文的基本特征、繪本主題閱讀的優(yōu)勢、二者的融合性產(chǎn)生更深入的思考，助力課堂效果的提升和學生語文綜合能力的培養(yǎng)。