大概念的誤解、澄清及實(shí)踐進(jìn)路

張學(xué)軍 焦晨晨 岳彥龍

[摘? ?要] 大單元教學(xué)是落實(shí)核心素養(yǎng)的突破口，大單元教學(xué)需要圍繞大概念開展教學(xué)設(shè)計(jì)，大概念的明晰與否關(guān)乎大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)性和規(guī)范性。然而，文獻(xiàn)梳理反映了人們對(duì)大概念本質(zhì)內(nèi)涵的誤解。研究發(fā)現(xiàn)，這些誤解主要是由以下五個(gè)方面導(dǎo)致：大概念的起源存在分野、大概念的內(nèi)涵眾說紛紜、大概念的表現(xiàn)形式與內(nèi)涵不一致、大概念的概念泛化現(xiàn)象嚴(yán)重、外來概念的盲目引進(jìn)與過分夸大。通過語言學(xué)和詞源學(xué)的考察，利用演繹推理對(duì)大概念進(jìn)行了澄清，指出其本質(zhì)是概念而非命題、想法等。此外，研究明確了大概念和大觀念是兩個(gè)不同的概念，不應(yīng)混淆，即要根據(jù)具體情況選擇走大概念之路或大觀念之路，這樣才能更好地在實(shí)踐中落地。

[關(guān)鍵詞] 大概念； 誤解； 澄清； 實(shí)踐進(jìn)路； 大觀念

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 張學(xué)軍（1968—），男，甘肅會(huì)寧人。教授，博士，主要從事數(shù)字化教育資源設(shè)計(jì)與開發(fā)、人工智能教育研究。E-mail：xjzhang99@163.com。

一、問題的提出

核心素養(yǎng)是新課程標(biāo)準(zhǔn)和當(dāng)前教育改革的題中應(yīng)有之義。《義務(wù)教育課程方案》明確提出，要探索大單元教學(xué)、開展主題化學(xué)習(xí)以深化教育改革并推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)[1]。大單元教學(xué)因此成為落實(shí)核心素養(yǎng)和撬動(dòng)課堂教學(xué)革命的突破口[2]。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)作為專業(yè)化的實(shí)踐，是落實(shí)這一目標(biāo)的重要環(huán)節(jié)，其科學(xué)性和規(guī)范性影響著實(shí)際的教學(xué)效果。大概念的提出為大單元教學(xué)設(shè)計(jì)注入了活力，起到統(tǒng)領(lǐng)大單元教學(xué)的作用，即需要圍繞大概念進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計(jì)。而大概念的明晰與否關(guān)乎大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)性和規(guī)范性。

大概念是外來詞，在哈倫的《科學(xué)教育的原則和大概念》一書中，韋鈺院士將Big Ideas翻譯成大概念（也有人翻譯為大觀念），并在國(guó)內(nèi)掀起了對(duì)大概念研究的熱潮[3]。許多學(xué)者基于大概念探討各個(gè)學(xué)科的教學(xué)，并提出了相應(yīng)學(xué)科的大概念。李志河等提出了教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的大概念，如“傳播媒介是讓人類社會(huì)教育領(lǐng)域經(jīng)歷革命性變化的工具”[4]。王強(qiáng)等提出了物理學(xué)科的大概念，如“一切物體都由原子構(gòu)成”[5]。哈倫提出了科學(xué)教育的14個(gè)大概念，如“生物體是由細(xì)胞組成的”[3]。

梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，大概念的表現(xiàn)形式可以概括為句子、概念或主題以及兩者的混合三種形式，其中，絕大多數(shù)是以一個(gè)包含某種觀念的語句形成的命題。有學(xué)者認(rèn)為，概念的確是大概念的一種重要表現(xiàn)形式，但大概念不局限于概念[6]。這樣一來，命題就成了大概念的最近屬概念，即將命題作為概念的內(nèi)涵，顯然是不符合邏輯的。可知現(xiàn)有文獻(xiàn)對(duì)大概念的本質(zhì)內(nèi)涵存在誤解。因此，本研究旨在分析人們何以誤解大概念，并對(duì)這些誤解進(jìn)行澄清。

二、大概念何以被誤解

（一）大概念的起源存在分野

經(jīng)考證，大概念的起源最早可以追溯到1902年杜威提出的教師應(yīng)“心理化”學(xué)科知識(shí)的觀點(diǎn)[7-8]，杜威在《兒童與課程》中，將每一門學(xué)科劃分為兩個(gè)知識(shí)層面——邏輯層面和心理層面[9]。邏輯層面體現(xiàn)了我們通常認(rèn)為的主題本身；心理層面代表了兒童的興趣和經(jīng)驗(yàn)的要素，這些要素與該主題的基本現(xiàn)象有關(guān)。懷特海主張，“在兒童教育中引入的主要思想要少而重要，要盡可能地讓兒童把所學(xué)的知識(shí)結(jié)合起來并加以運(yùn)用”[10]。布魯納在《教育過程》中強(qiáng)調(diào)學(xué)科“結(jié)構(gòu)”，即塑造一個(gè)領(lǐng)域的目標(biāo)、連接其結(jié)果和定義其核心問題的概念框架，及課程的設(shè)計(jì)要符合其主題的基本結(jié)構(gòu)[11]。布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)觀捕捉并表達(dá)了杜威心理化概念的一部分，不同的是，布魯納將重點(diǎn)放在了學(xué)科結(jié)構(gòu)，弱化了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)中的邏輯根源。因此，受到布魯納思想影響的學(xué)者更強(qiáng)調(diào)邏輯而非心理。施瓦布在《學(xué)科的結(jié)構(gòu)：意義和重要性》中，將布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)細(xì)化為實(shí)質(zhì)性結(jié)構(gòu)和句法結(jié)構(gòu)，并認(rèn)為每個(gè)學(xué)科都有其各自的概念和方法內(nèi)容[12]。施瓦布對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的細(xì)化是對(duì)杜威心理化的摒棄及對(duì)邏輯的肯定。舒爾曼將注意力轉(zhuǎn)移到心理學(xué)，再次強(qiáng)調(diào)教師的中心作用的同時(shí)，將教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，PCK）作為有效教學(xué)的主題知識(shí)的重要補(bǔ)充，即教師根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和基礎(chǔ)選擇恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)和闡述主題的方法[13]。舒爾曼從PCK出發(fā)，概括出了大概念的概念。

綜上所述，實(shí)質(zhì)上大概念起源于人們對(duì)于機(jī)械化教學(xué)的反思，杜威最早提出這一問題且解決思路各不相同，杜威強(qiáng)調(diào)“心理化主題”，布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)，這也就導(dǎo)致后來人們對(duì)其認(rèn)識(shí)出現(xiàn)分野。舒爾曼將大概念歸屬于PCK，更偏向杜威的觀點(diǎn)。施瓦布對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的細(xì)化傾向布魯納的觀點(diǎn)。因此，從大概念的起源及發(fā)展來看，人們對(duì)于大概念的起源存在分野。

（二）大概念的內(nèi)涵眾說紛紜

大概念的內(nèi)涵，即回答“大概念是什么”的問題。表1是國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)大概念的定義及其屬概念的不完全統(tǒng)計(jì)。從大概念的定義中包含的屬概念來看，國(guó)內(nèi)外學(xué)者基本上將大概念歸于概念、主題、想法、觀點(diǎn)、原則、陳述、概括性知識(shí)、基本原理、思維方式以及教育理念等。可知，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)大概念的認(rèn)識(shí)尚不一致，也意味著沒有深刻認(rèn)識(shí)到大概念的本質(zhì)內(nèi)涵。但是，對(duì)于大概念作用的認(rèn)識(shí)是比較明確和統(tǒng)一的。本研究將國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)大概念的內(nèi)涵概括為兩個(gè)方面：一是將大概念歸為客觀知識(shí)，如概念、概括性知識(shí)、基本原理等；二是將大概念歸為個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、想法或思維方式，如陳述、想法、觀念和思維方式等。這兩方面與布魯納所倡導(dǎo)的學(xué)科結(jié)構(gòu)和杜威所倡導(dǎo)的學(xué)科心理化相對(duì)應(yīng)，透射出布魯納和杜威思想的影子。綜上所述，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)大概念的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)尚未達(dá)成一致，且眾說紛紜。

（三）大概念的表現(xiàn)形式與內(nèi)涵不一致

大概念的外延，即回答“什么是大概念”的問題，是深入認(rèn)識(shí)大概念的必要途徑。本研究將大概念的表現(xiàn)形式概括為三類（見表2）：一是句子；二是概念或主題；三是句子和概念或主題的混合。在數(shù)量上，大概念以句子的形式表現(xiàn)得最多，其次是句子和概念或主題的混合，最少的是概念。在內(nèi)容上，一般來說，某些以概念或主題的形式表示的大概念所涵蓋的某一學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容要比以句子的形式表示的范圍大，如學(xué)習(xí)科學(xué)、概括、人機(jī)交互等。但是，結(jié)合上述對(duì)大概念內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)者將大概念歸于概念，卻用句子形式表示；而有的學(xué)者將大概念歸于想法、陳述，卻以概念的形式表示；也有一部分學(xué)者將大概念同時(shí)歸于概念和想法或觀念，以概念和句子來表示。現(xiàn)有大概念的具體實(shí)例頗為豐富，研究也涉及許多學(xué)科或?qū)I(yè)，但是大概念的內(nèi)涵與表現(xiàn)形式不一致。

（四）大概念的概念泛化現(xiàn)象嚴(yán)重

概念泛化是指對(duì)概念的定義越來越寬泛的一種傾向，以至于抓不住概念的本質(zhì)內(nèi)涵。曾有學(xué)者批判教育學(xué)中概念的不嚴(yán)謹(jǐn)以及概念的混亂[28]，不可否認(rèn)，教育以及教育研究中確實(shí)存在這些問題。結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，大概念的定義比較寬泛。從其屬概念來看，有的學(xué)者將其歸于概念，有的學(xué)者將其歸于陳述，也有的學(xué)者將其既歸于概念，又歸于陳述、想法、知識(shí)、基本原理、思維方式等。將概念與想法、教育理念、思維方式等相關(guān)概念歸為一類，導(dǎo)致了大概念的概念泛化。雖然概念不是絕對(duì)永久的，但至少是相對(duì)穩(wěn)定的，概念的變化一般涉及外延上的變化。在教育研究以及實(shí)踐中，概念泛化會(huì)帶來一定的危害：一是會(huì)模糊概念間的區(qū)別，抓不住概念的本質(zhì)[29]；二是不容易歸類，擠占其他概念的地位；三是導(dǎo)致概念體系的混亂等。

（五）外來概念的盲目引進(jìn)與過分夸大

歷史表明，盲目的“拿來主義”往往失敗，只有結(jié)合當(dāng)前的現(xiàn)狀進(jìn)行批判的繼承與創(chuàng)新才能成功。我國(guó)在一些學(xué)術(shù)研究方面存在較為嚴(yán)重的“拿來主義”。在引進(jìn)或譯介外文成果或概念時(shí)存在一些問題，主要表現(xiàn)在對(duì)外來概念的盲目引進(jìn)與過分夸大。其中一例是將外文成果中的Big Ideas翻譯成大概念，國(guó)內(nèi)許多學(xué)者開始研究大概念，研究成果頗豐卻無法真正落地。另一例是將Smart Education翻譯成智慧教育，也在國(guó)內(nèi)掀起了研究的熱潮，各種新名詞層出不窮。還有將計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)引入教育中并進(jìn)行過分夸大，混淆了兩個(gè)不同領(lǐng)域概念的區(qū)別[30]。當(dāng)然，也不乏一些膾炙人口的翻譯。例如：根據(jù)《易經(jīng)》中“形而上者謂之道，形而下者謂之器”，將Metaphysics翻譯成形而上學(xué)；將柏拉圖的鴻篇巨制Πολιτε■α（英文名The Republic）翻譯成理想國(guó)（直譯為國(guó)家篇）等。

三、大概念誤解的澄清

（一）何為大概念

在界定大概念之前需要先明晰概念。概念具有兩種類型：一種概念（Concept）指公共知識(shí)系統(tǒng)的一部分，是一種客觀知識(shí)，是語詞和語義的統(tǒng)一，可以映射到波普爾提出的世界3中的客觀知識(shí)，如金屬；另一種概念（Conception）指?jìng)€(gè)人理解，是一種主觀經(jīng)驗(yàn)，可以映射到波普爾提出的世界2主觀經(jīng)驗(yàn)，如學(xué)生所理解的金屬的概念[31]。我們通常用概念一詞來指示一種思想的構(gòu)成或產(chǎn)物，一種觀念上的對(duì)象。概念能幫助我們將那些思想的對(duì)象從眾多有所指的可能對(duì)象中區(qū)分出來。但是概念并不再現(xiàn)現(xiàn)象的所有特征，它只是經(jīng)過抽象的思想內(nèi)容，并限制在具體的那些與其他現(xiàn)象所共有的特定特征或特征群上。只有借助于一般概念，并由此將那些具有某些共同特征的對(duì)象進(jìn)行概括，才可能從思想上將無窮無盡現(xiàn)象的多樣性進(jìn)行歸類和整理[32]。

本研究認(rèn)為Conception是概念性理解，即觀念。我們通常所說的概念指的是前者而非后者。從比較普遍認(rèn)可的邏輯學(xué)的定義也可窺見一斑：概念是反映對(duì)象本質(zhì)屬性的思維形式[33]。這里的本質(zhì)屬性是指一類對(duì)象的共有及特有屬性。由此可知，在學(xué)術(shù)研究、學(xué)科知識(shí)內(nèi)容中的概念指的是公共知識(shí)系統(tǒng)的一部分，這類概念是客觀存在的、經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的、抽象的、相對(duì)穩(wěn)定的和正式的。兩者的差異在于，雖然不同的人都有“金屬”這一概念，且“金屬”這一概念在相當(dāng)一段時(shí)間內(nèi)不會(huì)發(fā)生改變，但是他們對(duì)“金屬”這一概念的理解是不同的，會(huì)隨著時(shí)間的推移而發(fā)生改變，也會(huì)因個(gè)人差異而不同。

那么，究竟何為大概念？從語言學(xué)來看，大概念=大+概念，這里的概念是一個(gè)抽象名詞，對(duì)應(yīng)世界3中的客觀知識(shí)。而這里的“大”作為一個(gè)形容詞修飾抽象名詞時(shí)，主要表示修飾的這個(gè)抽象名詞代表的對(duì)象在抽象程度、規(guī)模上以及重要性上超過一般的或具體的對(duì)象[34]。從這個(gè)意義上來說，大概念可以理解為從一定領(lǐng)域中許多一般概念或具體概念、知識(shí)內(nèi)容概括出的高度抽象的、涵蓋范圍廣泛的、重要的概念。從詞源學(xué)來看，Idea來自拉丁語，指“柏拉圖式的理念，原型”。在《英漢大詞典》中，Idea有“思想、概念、理念”的意思，指某人一席話的大意。當(dāng)二者搭配使用時(shí)，Idea的含義為計(jì)劃、想法和建議。從1908年開始，Big Idea用于俚語，指需要大量的努力或花費(fèi)一定的時(shí)間才能夠得出的計(jì)劃、想法或建議[35]。

上述兩種含義中，第二種反映了世界2中的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、觀念和想法等，第一種則不同，主要反映的是世界3中的客觀知識(shí)。此外，《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》明確提出，要重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)[36]。并在《普通高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中明確提出了數(shù)據(jù)、算法、信息系統(tǒng)、信息社會(huì)等信息技術(shù)學(xué)科大概念[37]。由此可知，大概念的正確含義應(yīng)該為第一種。綜上所述，大概念是指從一定領(lǐng)域中許多一般概念或具體概念、知識(shí)內(nèi)容概括出的高度抽象的、涵蓋范圍廣泛的、重要的概念。

（二）大概念與相關(guān)概念辨析

為了更好地理解和運(yùn)用大概念，將文獻(xiàn)中與大概念相關(guān)的概念（觀念、知識(shí)、命題、學(xué)科核心素養(yǎng)等）進(jìn)行辨析，以明確大概念與相關(guān)概念之間的異同。

大概念與觀念。即概念與觀念的區(qū)別：概念是理性思維的產(chǎn)物，它對(duì)事物的本質(zhì)進(jìn)行抽象和概括；觀念是感性思維的產(chǎn)物，是一種思想意識(shí)。概念和觀念都是我們理解和解釋世界的方式，但是它們?cè)谛纬伞?nèi)容和應(yīng)用上都有所不同。

大概念與知識(shí)。在心理學(xué)中，概念被認(rèn)為是有關(guān)特定范疇的知識(shí)體（關(guān)于導(dǎo)電性和熱脹冷縮等屬性的知識(shí)構(gòu)成金屬的概念）[38]。埃里克森將知識(shí)分為事實(shí)、主題、概念、概括、原理和理論等要素[39]。那么，大概念作為概念的一種，其與知識(shí)的關(guān)系即概念與知識(shí)的關(guān)系，即大概念也是一種知識(shí)。

大概念與命題。本質(zhì)上大概念屬于概念，那么大概念與命題的關(guān)系即概念與命題的關(guān)系。在邏輯學(xué)中，判斷是對(duì)對(duì)象有所斷定的思維形式，判斷只有通過語句才能表達(dá)，我們把表達(dá)判斷的語句稱之為命題[34]，把正確斷定了相關(guān)概念的本質(zhì)屬性的陳述稱之為定義，顯然我們可以把概念的定義或正確的概念陳述看作是命題，且是一個(gè)真命題。此外，概念是命題構(gòu)成的核心要素，概念的明確與含糊影響命題的明確與含糊，進(jìn)而影響到命題關(guān)系論證中分析與領(lǐng)會(huì)、判斷與推理的可靠性[40]。

（學(xué)科）大概念與（學(xué)科）核心素養(yǎng)。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)指學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力[41]。學(xué)科核心素養(yǎng)是為了落實(shí)核心素養(yǎng)在某一門學(xué)科中的細(xì)化。林崇德等概括出了核心素養(yǎng)的六大基本特點(diǎn)，其中之一認(rèn)為核心素養(yǎng)是知識(shí)、能力、態(tài)度等的綜合表現(xiàn)[41]。因此，兩者的共同點(diǎn)在于：都是高度抽象的概念，都具有整合性，都是所有學(xué)生應(yīng)具備的。不同之處在于大概念是對(duì)知識(shí)內(nèi)容的概括和凝練，指向知識(shí)內(nèi)容；而核心素養(yǎng)是對(duì)學(xué)生在接受教育后所應(yīng)達(dá)到的一種狀態(tài)的概括和要求，指向教育目標(biāo)，會(huì)隨著環(huán)境、時(shí)間和社會(huì)要求的變化而變化。

（三）大概念被誤解誤用的后果

一是將導(dǎo)致概念體系的混亂。任何一門知識(shí)都有它的連貫性和整體性，作為各門知識(shí)中的各個(gè)概念也是如此。概念體系是指把某一知識(shí)領(lǐng)域的概念聯(lián)系起來所形成的一個(gè)互相關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)化整體[42]。如果將句子或命題作為概念或大概念，將混淆兩種概念（Concept/Conception）的區(qū)別，即混淆客觀知識(shí)和個(gè)人觀念，破壞了概念的客觀存在性、嚴(yán)謹(jǐn)性、概括性，將導(dǎo)致概念體系的混亂。

二是將導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)體系的混亂。課程內(nèi)容都包含直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)兩種知識(shí)內(nèi)容，間接經(jīng)驗(yàn)即理論化、系統(tǒng)化的知識(shí)，而概念是理論知識(shí)的重要組成部分[43]。教學(xué)是傳播系統(tǒng)知識(shí)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展最有效的形式，也是進(jìn)行全面發(fā)展教育、實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的基本途徑，因此，教學(xué)成為學(xué)校教育的主要工作，而由一系列概念架構(gòu)起來的系統(tǒng)知識(shí)是教學(xué)的資源、工具以及師生相互作用的中介[43]。如果每個(gè)教師都向?qū)W生傳授自己的個(gè)人觀念、經(jīng)驗(yàn)，雖然這些觀念的來源是相同的，但是會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)兩種概念（Concept/Conception）無法進(jìn)行區(qū)分，加之個(gè)人的理解性差異，最后將造成學(xué)生知識(shí)體系的混亂。

四、大概念的實(shí)踐進(jìn)路

本研究并不是完全摒棄大概念，而是在批判的基礎(chǔ)上正確地使用大概念，使其發(fā)揮應(yīng)有的作用。目前，針對(duì)這一問題，學(xué)術(shù)界主要有兩種觀點(diǎn)，一種大力提倡使用大概念，另一種則認(rèn)為使用大觀念更好。大概念和大觀念是兩個(gè)不同的概念，不應(yīng)混淆。基于此，本研究提出了兩條實(shí)踐進(jìn)路：一是走大概念之路；二是走大觀念之路。

（一）走大概念之路

大概念即從學(xué)科內(nèi)容知識(shí)中抽象出來的概念。例如：信息技術(shù)新課標(biāo)中提出的數(shù)據(jù)、算法、信息系統(tǒng)、信息社會(huì)等大概念[37]；張學(xué)軍等對(duì)面向?qū)ο蟮木幊虄?nèi)容抽象出類、對(duì)象、屬性、方法、事件五個(gè)大概念[44]。對(duì)于大概念的提取，主要有兩種方式：一是自上而下的降維聚合，二是自下而上的層層抽象[45]。提取大概念的主體一般為相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜摇⒄n程制定者等，提取出的大概念是相對(duì)穩(wěn)定的、公認(rèn)的，不需要教師再去抽象、概括。提取出的大概念具有層次結(jié)構(gòu)，根據(jù)內(nèi)容覆蓋范圍以及抽象程度至少可以劃分為跨學(xué)科大概念、學(xué)科大概念、單元大概念。其目的在于以大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化；圍繞大概念進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計(jì)。其作用在于幫助教師把握教學(xué)的重點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落地，此外，也有利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)新思維。其缺點(diǎn)是大概念容易和主題發(fā)生重合。大概念和核心概念、關(guān)鍵概念類似，本質(zhì)上仍然是一種概念，只不過核心概念、關(guān)鍵概念更加強(qiáng)調(diào)其重要程度，而大概念更加注重其抽象層次和程度而已。

（二）走大觀念之路

大觀念是借鑒國(guó)外的研究，由Big Ideas翻譯而來，指教師結(jié)合已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)內(nèi)容，通過一定時(shí)間或努力而得到的想法、建議或計(jì)劃，是一種思維方式。例如，貝爾等人提出的“程序以一種可以在計(jì)算機(jī)上實(shí)現(xiàn)的形式表達(dá)算法和數(shù)據(jù)”這一大觀念[46]，通常表現(xiàn)為某個(gè)學(xué)科或?qū)I(yè)領(lǐng)域中知識(shí)之間有機(jī)聯(lián)系的那些基本（重大）規(guī)律、關(guān)系和原理[47]。大觀念的提取多為自下而上這一條途徑，且提取主體主要為專家和授課教師。大觀念也指向知識(shí)內(nèi)容，但是它屬于PCK，同樣具有概括性、持久性和彈性，并且在課程內(nèi)容中是無法窮盡的，易受到教師的個(gè)人性格和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)等因素的影響而產(chǎn)生差異。同時(shí)，大觀念有助于教師將離散的知識(shí)變得系統(tǒng)和連貫，便于學(xué)生理解。另外，大觀念體現(xiàn)的是教師的一種思維方式，有助于教師的個(gè)性在教學(xué)中得到真正的張揚(yáng)。大觀念和傳統(tǒng)觀念、現(xiàn)代觀念類似，本質(zhì)上仍然是一種觀念，只不過傳統(tǒng)觀念、現(xiàn)代觀念更加強(qiáng)調(diào)其觀念的時(shí)代性，而大觀念更加注重其觀念的寬廣性、關(guān)聯(lián)性而已。

（三）兩條實(shí)踐進(jìn)路之間的關(guān)系

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是連接和網(wǎng)絡(luò)的形成[48]。學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)將知識(shí)在大腦中組織為知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。概念作為一種知識(shí)，在知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中表現(xiàn)為一個(gè)個(gè)節(jié)點(diǎn)；觀念作為對(duì)概念的理解，起到聯(lián)系各個(gè)節(jié)點(diǎn)的作用。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中不斷總結(jié)、積累經(jīng)驗(yàn)和方法以達(dá)到對(duì)概念的理解，使得知識(shí)網(wǎng)絡(luò)通過新節(jié)點(diǎn)的增加而被持續(xù)擴(kuò)大和增強(qiáng)[49]。基于此，構(gòu)建了大概念與大觀念之間的關(guān)系圖，以闡明大概念與大觀念的區(qū)別和聯(lián)系，如圖1所示。

兩者的區(qū)別在于：本質(zhì)上，大概念在知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中表現(xiàn)為節(jié)點(diǎn)，而大觀念則起到連接各個(gè)節(jié)點(diǎn)的作用。形式上，大概念在某一學(xué)科或領(lǐng)域中具體表現(xiàn)為該學(xué)科或領(lǐng)域中重要的、基本的核心概念，如面向?qū)ο缶幊痰奈鍌€(gè)大概念；大觀念則表現(xiàn)為該學(xué)科或領(lǐng)域中重要的、核心的理論、規(guī)律和原則，更多地體現(xiàn)為一種思維方式，如生物的多樣性、存活和滅絕都是生物進(jìn)化的結(jié)果。兩者的聯(lián)系在于：一是大概念和大觀念并不是相互獨(dú)立的，而是可以相互轉(zhuǎn)化的，如“智慧”這一大概念是現(xiàn)在多用來指導(dǎo)人們?yōu)槿颂幨赖囊环N觀念，進(jìn)而使人成為“智慧人”[50]。另外，從在“上帝創(chuàng)造了宇宙”中“上帝”是概念，而在“上帝又是誰創(chuàng)造的”中又表示觀念也可窺見一斑。二是大觀念有助于促進(jìn)大概念的理解。三是它們都具有關(guān)聯(lián)性、寬廣性和情境性。四是它們的最終目標(biāo)都是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，使學(xué)習(xí)者能夠像專家一樣學(xué)習(xí)。

綜上所述，大概念與大觀念是兩個(gè)不同但又相互聯(lián)系的概念，并不是相等/相近概念。因此，走大概念之路和大觀念之路既有區(qū)別又有聯(lián)系，無論是做研究還是在實(shí)際的教學(xué)中，應(yīng)將兩者進(jìn)行區(qū)分，根據(jù)具體情況選擇走大概念之路或大觀念之路，這樣才能更好地在實(shí)踐中落地。

五、結(jié)? ?語

本研究對(duì)大概念何以被誤解進(jìn)行了闡述，提出了大概念的內(nèi)涵，論述了走大概念之路和走大觀念之路兩條實(shí)踐進(jìn)路，旨在拋磚引玉，并建議學(xué)者無論是在學(xué)術(shù)研究，還是引進(jìn)外國(guó)學(xué)術(shù)成果的過程中，都需要保持理性，要對(duì)其來龍去脈及其本質(zhì)內(nèi)涵考察得清清楚楚，以便了解是否適合我國(guó)當(dāng)前的國(guó)情，是否需要進(jìn)行中國(guó)化等。最后，借用布列欽卡的一句話作為結(jié)尾，“沒有準(zhǔn)確的概念，明晰的思想和文字也就無從談起，大凡尋求可以解決教育問題之科學(xué)理論的人，都不會(huì)容忍傳統(tǒng)教育學(xué)中的概念混亂”[33]。

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Misunderstanding， Clarification and Practical Approach of Big Concepts

ZHANG Xuejun1，? JIAO Chenchen1，? YUE Yanlong2

（1.School of Educational Technology， Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070;

2.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715）

[Abstract] Large unit teaching is the breakthrough to implement the core competencies. Large unit teaching needs to be designed around the big concept， and the clarity of the big concept is related to the scientific and normative nature of the design of large unit teaching. However， the literature review reflects people's misunderstanding of the essential connotation of the big concept. It is found that these misunderstandings are mainly caused by the following five aspects： the origins of big concepts are different， the connotations of big concepts are different， the manifestations and connotations of big concepts are inconsistent， the conceptual generalization of big concepts is serious， and foreign concepts are blindly introduced and over-exaggerated. Through linguistic and etymological investigations， this paper clarifies the big concept by deductive reasoning and points out that they are concepts rather than propositions or ideas. In addition， this paper makes it clear that big concept and big idea are two different concepts， and should not be confused. It is necessary to choose to follow the path of big concept or that of big idea according to the specific situation， so as to better realize in practice.

[Keywords] Big Concepts; Misunderstandings; Clarification; Practical Approach; Big Idea