利他缺席 關(guān)懷失聯(lián)

蘇燦偉

情景再現(xiàn)

一天上午，校領(lǐng)導(dǎo)檢查各班的衛(wèi)生情況，他們剛走到小偉所在班隔壁，眼尖的小偉就看到自己班的走廊角落里有紙團(tuán)。擔(dān)心自己班被扣分，小偉一腳將紙團(tuán)踢到了隔壁班的衛(wèi)生區(qū)里。這一幕恰巧被校領(lǐng)導(dǎo)看到了，他們不但給小偉所在班扣雙倍分，還取消了小偉所在班這個月文明班級的評選資格。同學(xué)們不甘心，紛紛責(zé)怪小偉。

作為班主任，遇到這種情況怎么辦？

從校領(lǐng)導(dǎo)處罰到班里同學(xué)責(zé)怪，均表現(xiàn)了利他的缺席。校領(lǐng)導(dǎo)看到了踢紙團(tuán)行為的結(jié)果，忽視了行為發(fā)生的動機(jī)，只看到了損他，看不見利他；班級同學(xué)看到了招來處罰的“始作俑者”，看不到一腳之前的“奮不顧身”。見自己不見他人，關(guān)懷由此失聯(lián)。作為班主任，需找到利他的“神經(jīng)突觸”，聯(lián)通關(guān)懷響應(yīng)的“脈沖”。

尋根溯源，讓利他被看見

同學(xué)們不甘心，紛紛責(zé)怪小偉，直接原因是小偉的行為導(dǎo)致所在班級被扣雙倍分，文明班級評選資格被取消。扣分、取消資格是校領(lǐng)導(dǎo)做出的處罰，如果能夠讓校領(lǐng)導(dǎo)撤銷處罰，問題解決起來就容易得多。因?yàn)樾サ男袨椋ｎI(lǐng)導(dǎo)下達(dá)處罰決定，損害了班級利益，從這一點(diǎn)講，同學(xué)們覺得小偉應(yīng)該被重罰。校領(lǐng)導(dǎo)可能這樣想：你不想自己班被扣分，就連累別的班被扣分，這種做法是損人利己的，行為和思想都是極其錯誤的。你怕自己班被扣分，那就干脆扣你班雙倍分，取消你班的評選資格，讓你知錯能改。然而，重罰之下，是否就能夠讓學(xué)生認(rèn)識到自己的錯誤？我看未必。加上同班同學(xué)的指責(zé)，作為當(dāng)事人的小偉可能不是認(rèn)識到自己的錯誤，而是以后再也不會多管閑事了，免得惹火上身。如果結(jié)果是這樣的，那重罰不僅沒有實(shí)現(xiàn)教育的意義，反而走上了一條與教育相悖的路。

班主任可以與校領(lǐng)導(dǎo)溝通，學(xué)生把紙團(tuán)踢到隔壁班的衛(wèi)生區(qū)，行為是錯誤的，可是動機(jī)是正向的，他不想自己班被扣分，心中裝的是集體，有強(qiáng)烈的集體榮譽(yù)感。假如這一點(diǎn)沒有在懲罰中得到保護(hù)，那么懲罰就失去了教育意義。從這個角度向校領(lǐng)導(dǎo)提出處罰建議，可以按照原來的方式扣雙倍分，但不取消評選資格，資格在，學(xué)生才有彌補(bǔ)的機(jī)會。學(xué)生在彌補(bǔ)的過程中，不僅集體榮譽(yù)感得到增強(qiáng)，而且能夠自辨行為的偏差。

不管建議有沒有被校領(lǐng)導(dǎo)接納，班級其他同學(xué)責(zé)怪小偉的行為都應(yīng)該被制止。同學(xué)只看到了結(jié)果，沒有感同身受地理解“好心做壞事”的無奈，甚至其中有些同學(xué)屬于“墻頭草”，他們還沒判斷同學(xué)的行為是否恰當(dāng)就已經(jīng)加入“聲討”的行列當(dāng)中。一些同學(xué)責(zé)怪小偉，表面上是因?yàn)榘嗉w利益受損，然而，他們更多的是覺得自己站在了正義的一方，有充足的理由去責(zé)怪他人，至于班集體利益應(yīng)該怎樣去維護(hù)，他們沒有認(rèn)真思考。他們認(rèn)為，小偉的那一踢就是不可原諒。但是，這一踢的根本目的直接被忽略了。只有讓學(xué)生看到問題的本質(zhì)，他們才能真正地理解行為本身，從而真正意識到，維護(hù)班級榮譽(yù)需要有小偉的勇氣，他只是方法錯了，但心是正的。

放大細(xì)節(jié)，讓利他的勇氣迸發(fā)

心有責(zé)任，見到他人，進(jìn)而有行動，這是需要勇氣的。讓學(xué)生懂得利他，要讓他們有敢于行動的勇氣，這股勇氣就在小偉行動的細(xì)節(jié)當(dāng)中。班主任可以再現(xiàn)小偉的行動細(xì)節(jié)，將其放大，讓學(xué)生置身于小偉當(dāng)時(shí)所在的情景當(dāng)中，感受那一刻只為集體下意識迸發(fā)的勇氣。小偉踢紙團(tuán)之前，沒有考慮到這一踢可能給自己帶來什么負(fù)面影響，想到的只是班級不被扣分。這時(shí)的他已經(jīng)將集體榮譽(yù)感化成了維護(hù)集體的意識，雖然行為是有誤的。班主任可以抓住班級日常管理中的細(xì)節(jié)，通過放大、對比的方式來增強(qiáng)學(xué)生的責(zé)任感。請看以下情境：

一天，陳老師經(jīng)過7班教室門口，看到垃圾鏟上有一堆垃圾，甚至蔓延到垃圾鏟外面了。于是，他和坐在垃圾鏟旁邊的同學(xué)聊天。

師：為什么這里有一堆垃圾呢？

生：我只是扔了幾片紙巾而已，其他垃圾不是我的。

師：為什么會扔在這里？

生：因?yàn)閯e人扔在這里，所以我也扔在這里。

師：它在你身邊，你受得了啊？

生：校醫(yī)剛才巡查了，拍照了。

師：你待會兒下課把垃圾掃了倒到樓下垃圾桶里。

陳老師把這個情境帶到8班，向同學(xué)提出了這樣的問題——

問題1：假如你看到垃圾鏟里有垃圾，你會怎么做？

生1：我會告訴今天的值日生。

生2：我會跟負(fù)責(zé)的值日組長說。

問題2：假如這個垃圾鏟就在你身邊，你會怎么做？

生3：我會掃好拿下去倒。

生4：我如果有時(shí)間就直接拿下去倒，沒時(shí)間就等下課倒。

生5：我會貢獻(xiàn)出我寶貴的垃圾袋，先把它裝起來。

從兩個班學(xué)生的不同對話可以看到班級管理存在的差異，7班學(xué)生面對垃圾鏟的垃圾，也參與丟垃圾，并已經(jīng)習(xí)慣垃圾就在旁邊，同時(shí)覺得自己丟的不多，也不是第一個丟的人，如果要追究責(zé)任應(yīng)該找第一個丟的人。面對垃圾，他等待著別人能夠出現(xiàn)處理，他甚至在等待中習(xí)慣了垃圾就在身邊的現(xiàn)狀，他變得冷漠，冷漠使他失去了對集體的關(guān)注，并學(xué)會推卸責(zé)任，變得越來越自我。

8班的教室里也有垃圾鏟，就放在教室前門的后面。垃圾鏟是不允許放垃圾的，值日生每天清掃結(jié)束后都要把垃圾倒干凈，每個同學(xué)都有責(zé)任維持教室環(huán)境，實(shí)行的是“首見負(fù)責(zé)制”，即誰最先發(fā)現(xiàn)，誰就先清潔干凈，再追查是哪些同學(xué)丟的。在這種共識下，他們對待垃圾，不僅僅是因?yàn)樨?zé)任在身，更因?yàn)樗麄冴P(guān)心這個集體，以這個集體為先。當(dāng)他們有了這份關(guān)懷之心時(shí)，勇氣就來了，這種勇氣讓他們敢于承擔(dān)班級事務(wù)，并不斷做好。

學(xué)生在各類道德實(shí)踐中不斷得到各種情感體驗(yàn)和回應(yīng)，只有這樣，他們的行為才能得到認(rèn)可和贊同。當(dāng)自我行為得到認(rèn)可，精神就在行為中獲得愉悅，這都促使他們面對不同情境時(shí)內(nèi)心產(chǎn)生道德涌動，無須過多思考就付諸行動，而這種涌動的背后，其實(shí)是道德勇氣。

感同身受，讓利他能發(fā)生

作為校領(lǐng)導(dǎo)、班主任或者其他教師，及時(shí)糾正學(xué)生的不良行為習(xí)慣是理所應(yīng)當(dāng)?shù)摹＝處熜闹卸加幸粭U秤，秤砣是教師，秤的那頭是學(xué)生，準(zhǔn)星是“對”與“錯”，這種看似公平公正的評判，卻往往存在漏洞。教師的判斷可能出現(xiàn)偏差，因?yàn)閷W(xué)生的表現(xiàn)可能因時(shí)不同，判斷的準(zhǔn)星就不應(yīng)該只是對錯，還有具體情境的不同和個體特征，還有情感因素，這些有時(shí)會高于價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)等。

德育過程中，有時(shí)要尋找人的內(nèi)在情感和學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)過程中的積極情感和生命狀態(tài)，這些是支撐個體持續(xù)學(xué)習(xí)的內(nèi)在力量。然而，在這起事件中，校領(lǐng)導(dǎo)并沒有感同身受，見到學(xué)生積極的生命狀態(tài)。班主任就應(yīng)該關(guān)注學(xué)生行為，給予積極的鼓勵，同時(shí)引導(dǎo)其他學(xué)生也站到小偉身邊，一起感受那一刻為班級榮譽(yù)奔涌的沖動，一起感受被校領(lǐng)導(dǎo)處罰后內(nèi)心的難受，一起感受被同伴責(zé)怪的孤獨(dú)。只有這樣，才能在相互關(guān)注中讓利他發(fā)生，而一旦利他成為心中的第一反應(yīng)，學(xué)生的生命就將蓬勃生長，人與人之間才不會冷漠。

情感共鳴，讓利他常活躍

班主任在感同身受的基礎(chǔ)上如果能夠與小偉形成情感共鳴，那將活躍小偉身上的利他因子。面對校領(lǐng)導(dǎo)的處罰，其他同學(xué)的責(zé)怪，班主任應(yīng)給小偉帶來安全感，給予他正面的肯定和關(guān)注，讓他明白，在那一刻，班主任也會做出一樣的選擇，只是方式可能有所改變——迅速蹲下身子，把紙團(tuán)撿起塞進(jìn)自己的口袋。這樣，不僅肯定了學(xué)生，而且給予學(xué)生正確的行為示范，讓學(xué)生感受到教育的溫暖。

班主任不能忽略事件中的人需要的情感關(guān)注，這一刻，如果小偉恰好需要教師的關(guān)心，希望自己的心聲被教師聽到，可是教師已經(jīng)為他做了是非判斷：你是錯的，那就會忽視他的情感，正常情感需求得不到回應(yīng)，他或許慢慢地不再表達(dá)需要，埋藏自己為集體的心，從而與教師的關(guān)系越來越疏遠(yuǎn)。

教育的溫暖往往在特定的一刻帶給人最本真的關(guān)懷，這種關(guān)懷看到了人的真正需要。這背后最直接的就是情感共鳴，行動—需要—情感—共鳴，帶有情感的行為，關(guān)注情感的行為才能夠引發(fā)情感共鳴。

除了班主任自身的情感共鳴，班主任還需引導(dǎo)其他同學(xué)進(jìn)行共情體諒。共情體諒是指懂得換位思考，懂得理解他人的感受和處境，設(shè)身處地地看待問題，在情感交流上實(shí)現(xiàn)共情，同時(shí)體諒他人的行為，讓他人感到被理解和接納。

如果班主任在全班同學(xué)面前對小偉的行為給予理解、尊重和引導(dǎo)，小偉的情感就會得到準(zhǔn)確、合理的表達(dá)，從而逐漸學(xué)會選擇與教師教育價(jià)值相一致的行為公式。

這一切，都應(yīng)在全班學(xué)生面前展示出來，讓其他學(xué)生真真切切地看到班主任的立場和做法，進(jìn)而改變自己原有的觀念，站到小偉身邊。其他學(xué)生的這種改變從情感教育的建構(gòu)上來講，是“心領(lǐng)神會”，因?yàn)樵谶@個教育過程中，小偉以外的其他同學(xué)雖然是當(dāng)局者，但是，放在整個教育過程中，他們更是旁觀者，他們關(guān)注著教師的教育方式方法和同學(xué)的改變，在這樣的教育情境中，他們真正做到了“自發(fā)”和“融入”，是這樣一種彼此理解的情感氛圍讓他們改變了自身的行為看法，與同學(xué)產(chǎn)生情感共鳴，從而在心中種下利他的種子。

矛盾解開，方式改變，還需持續(xù)關(guān)注，讓利他不斷地回應(yīng)在各種成長情境當(dāng)中。彼此關(guān)注是從相互傾聽開始的，相互傾聽，指的是傾聽者和被傾聽者之間是彼此平等的、敞開的，在傾聽的過程中，雙方的精神上形成了一定程度的依賴和共鳴，進(jìn)而產(chǎn)生一種安全、信任、愉悅的心理體驗(yàn)，這種心理體驗(yàn)?zāi)軌蚧獗舜酥g的隔閡，形成彼此關(guān)注、關(guān)懷的關(guān)系。

學(xué)生在班集體中從尊重和傾聽開始，關(guān)注他人的細(xì)微變化，關(guān)注他人的想法、感受和經(jīng)歷，懂得在別人的行為沒有結(jié)束之前，不隨意打斷對方，更不要評判或批評，不要把自身的能力變成評價(jià)他人的勇氣，尊重對方的觀點(diǎn)，弄清對方行為背后的動機(jī)，在表達(dá)對他人重視的基礎(chǔ)上，給予個人建議。

不要條件是關(guān)注的前提，來源于無條件積極關(guān)注，它是一種沒有價(jià)值條件的積極關(guān)注體驗(yàn)，是一種以真誠和無私的態(tài)度對待他人的關(guān)注方式。即使自我行為不夠理想，依然得到他人的真正尊重、理解和關(guān)懷。班主任在這個環(huán)節(jié)中，通過自身的行為告訴學(xué)生，學(xué)校是一個允許不斷犯錯的地方，班級是一個愛護(hù)著每一個學(xué)生的地方，老師不會因?yàn)閷W(xué)生曾經(jīng)的過錯而撤回對每一個人的關(guān)愛和支持，老師接納每一個人的優(yōu)點(diǎn)，更接納每一個人的缺點(diǎn)。以此讓學(xué)生明白，學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系也是建立在不要條件的基礎(chǔ)之上，每個人都有自己的個性，都有優(yōu)劣，對同學(xué)的關(guān)注不應(yīng)該受限于對方的行為、態(tài)度或回報(bào)。

從看見自己，到看見他人，這是教育的過程，更是矛盾化解的極簡之道。見他人，應(yīng)他人，關(guān)懷就建立了，關(guān)系就不再冷冰冰，而是充滿溫度。