幼兒園內部教育督導的現狀考察與審視

◎ 海南省海南師范大學附屬幼兒園 張思雁

◎ 海南省教育研究培訓院 龔 麗

教育督導作為衡量與提升學前教育質量的重要手段，日益受到廣泛關注與重視。教育部于2012年、2017年、2022年先后頒發了《學前教育督導評估暫行辦法》《幼兒園辦園行為督導評估辦法》《幼兒園保育教育質量評估指南》等文件，為各地開展幼兒園教育督導和質量評估提供了理論支持和根本遵循。

督導一詞譯于“inspection”，意思為視察、檢查。《辭海》里并無“督導”這一詞條，《說文解字》中“督”為察也、“導”為引也，《現代漢語詞典》中將督導解釋為監督、指導。黃葳認為“教育督導是由教育督導組織及其成員根據教育的科學理論和國家的教育法規政策，運用科學的方法和手段，對教育工作進行監督、檢查、評估和指導，以期促進教育效率和教育質量提高的過程。”國內外研究均強調教育督導所擔負的監督和指導兩大基本職能，并最終指向教育質量和相關人員的學習和發展。盡管教育督導被日趨重視與關注，但聚焦于學前階段的教育督導研究較少，有學者認為“教育督導研究中對學前教育的關注僅占不足1%的微小比例。”目前我國學前教育督導的主體較為單一，主要是各地教育督導室、教育局等行政機構為完成上級行政任務以自上而下的行政集權式運行，注重外部監管和約束，強“督”弱“導”，忽略幼兒園自身的內部教育督導，難以達到過程性專業引導作用。在督導評估體系建設中存在重鑒定輕促進、重官方輕民間、重他評輕自評、重貫徹輕研究等問題，新時代的幼兒園教育督導評估工作應重個性、重關系、重過程，加強幼兒園內部督導體系建設勢在必行。

本研究認為，幼兒園內部教育督導（以下簡稱為內部督導）是由幼兒園教育督導組織對幼兒園教師（以下簡稱為教師）和幼兒園保教工作進行監督、檢查、評估和指導，是人與人之間互助、合作、提升專業水平的互動過程。其強調幼兒園及其教師自身的自主性、反思性、內生性、過程性，注重常態化與個性化，倡導教師學習共同體構建，這與《幼兒園保育教育質量評估指南》所強調的“注重過程評估”“強化自我評估”“聚焦班級觀察”的理念極為吻合。

一、幼兒園內部教育督導的現狀考察

本研究采用自編問卷，利用問卷星網絡平臺展開調查，并輔以非正式訪談，旨在了解教師對教育督導的態度、認知與期望。問卷涉及教師的基本信息、對督導政策文件的了解程度、對外部行政部門教育督導的感知體驗、對幼兒園內部教育督導的現狀反饋、需求與期待等內容。共回收176份有效問卷，其中問卷涉及教師83.52%為城市教師，16.48%是鄉鎮教師。訪談采用分層抽樣法，分別與園級領導、班主任、副班和保育員等不同崗位教師進行集中座談和個別訪談，深入了解她們對教育督導的真實感受與期望。

1.教師對教育督導及相關政策法規有所了解，但并不熟悉具體內容

教育督導文件相繼出臺及上級部門對幼兒園的督導檢查，助推教師對教育督導有一定程度了解。問題“您對教育督導的了解程度”和“您對國家教育督導相關政策法規的熟悉程度”兩項問卷調查結果顯示，10.1%的教師對教育督導非常了解，比較了解、一般了解的教師分別為31.9%和45.4%，還有12.6%的教師基本不了解甚至完全不了解；對教育督導政策法規的熟悉程度，認為自己非常熟悉、比較熟悉、一般熟悉、不太熟悉、非常不熟悉的教師分別占8.5%、25.6%、42.6%、21.6%、1.8%。訪談中，多數教師并不清楚有哪些教育督導文件、涉及哪些方面、有何要求等內容。

2.教師對外部教育督導實施的有效性持不同看法，卻都深感壓力

問卷調查顯示，59.7%的教師表示近3年自己所在幼兒園接受過教育行政部門組織的督導評估，其頻率以2 ～3次/年居多，占42.3%。對“您認為外部教育督導人員是否具備足夠的教育管理和學前教育專業的知識與能力”這一問題的回答，43.7%教師認為完全具備、47.9%認為基本具備、認為部分具備或不具備的近10%。提及外部教育督導，教師表示“有些督導不懂教育，有些懂教育但不懂學前教育，指揮我們要這樣、要那樣，弄得無所適從”“一來督導我們就要加班加點，整理資料好累” “怕檢查，最好不要來”……這反映出外部教育督導重“結果”輕“過程”、重“診斷”輕“促進”，與當前提倡的發展性和過程性督導評估理念相悖。如何改變教育督導的功利主義傾向、怎樣提升教育督導的實效性、如何以督導促教師專業發展并為教師所接受，均值得深思。

3.教師體會到內部督導的重要價值，對個性化督導充滿期待

調查中91.5%的教師認為有必要設立園內教育督導機構，已有47.1%的幼兒園設立了園內督導團，其中設立時間不足1年的占51.8%。超過70%的教師認可教育督導有效促進了保教工作質量提升，將近三分之一的教師認為作用不大；67%的教師認為教育督導對個人專業成長的促進作用大，28%的教師覺得作用“一般”,還有5.3%的教師認為“比較小”，表明園內教育督導帶給教師的感受不盡相同，專業促進的差距較大，這與導師和教師雙方的主動性、針對性及督導的個性化不無關系。教師希望“得到一對一的有針對性指導”“有專門的督導來指導班級教師，對于整個班級團隊的發展有必要，對導師自身也有很大的提升，是一個雙贏的事情”。

4.幼兒園意圖構建學習共同體，但導師與教師之間專業聯系不夠緊密

31.6%的教師認為自己和結對導師雖然有日常聽課指導交流，但還談不上已形成了學習共同體；15.8%的教師認為學習共同體似有似無；個別教師認為學習共同體完全沒形成。若要構建真正的學習共同體，導師與教師雙方均需增強專業發展的自覺意識和主動性。

二、幼兒園內部教育督導的問題審視

透析現狀審視問題，不難發現：政策文件研讀不透徹、教育督導理念有偏差、內部督導機制不健全、督導評估體系不完善、導師專業能力待提升是根源所在。

1.政策文件研讀不透徹

盡管近些年國家陸續頒發了教育督導相關文件，但幼兒園教師知之甚少。多數教師僅對2022年新頒布的《幼兒園保育教育質量評估指南》一知半解，園級管理者對《幼兒園辦園行為督導評估辦法》略知一二，但領悟并不深刻。幼兒園缺乏對教育督導文件精神的傳達和研讀，教師對此認知較為淺層，需加強研讀與培訓。

2.教育督導理念有偏差

教師對當前幼兒園教育督導的理念認識存在偏差，重外部輕內部、重診斷輕服務、重鑒定輕發展、重結果輕過程依然是突出的問題。督導評估定位上傾向于園所等級評定、年檢優劣和獎懲分配，與園所利益直接掛鉤，其功利性傾向導致教育督導的評價者與評價對象角色對立，心理距離加大；同時致使幼兒園教師被動應付，完全按照上級行政部門的要求來安排園內各項事務，衍生出“編劇”“導演”“作秀”式活動，以求獲得看起來“漂亮”的督導結果。如此，園所失去自主性，教師無法發揮主體性。教師對教育督導的價值導向、評估主體等方面的認識均有待轉化。

3.內部督導機制不健全

被調查和訪談到的幼兒園僅三分之一初步成立了園內教育督導團，多數幼兒園沒成立或無所謂或沒打算。且因幼兒園內部教育督導團設立時間短，教育督導團的導師對于自身職責尚不清晰，缺乏對導師角色的準確定位和督導職責的認識，難以厘清管理者、檢查者、導師等幾種角色的重點和身份轉換，難以把握“督”與“導”的關系。

4.督導評估體系不完善

幼兒園內部督導評估是對園所教育質量的一種系統、全面的評價，其督導評估標準代表著幼兒園教育質量的內涵與評價方向。而長期以來，來自教育行政部門的外部督導評估占據權威優勢地位，園所自評處于弱勢地位甚至缺失，致使園本化的保教質量督導評價體系尚未完全建立，園內教育督導工作未能制度化、規范化和常態化。既不利于幼兒園自主發展空間的拓展，也缺乏教師自我評價的依據。各園所應以發展性、過程性、自主性評估理念為指導，構建園本化的內部教育督導評估體系，推動園所和教師彰顯主體性與個性化的自主發展。

5.導師專業能力待提升

面對幼兒園教師群體的迅速成長，內部督導團導師自身的成長速度與能力提升必須更快更高。僅有53%的教師認為結對導師完全具備足夠的專業知識與能力，反映出一個現實問題：導師自身專業水平不足，難以發現保教活動中的關鍵問題，缺乏專業見解，無法引領教師深度思考，指導能力欠佳，不能滿足教師專業發展的個性需求，勢必影響內部督導的有效性，制約全園教師隊伍的專業發展。

三、幼兒園內部教育督導的紓困路徑

1.成立機構，引領督導

建立幼兒園內部教育督導團，組建園內專業導師團隊。督導團的導師采用“自上而下”和“自下而上”相結合的方式產生。“自上而下”體現管理意向并強化履職意識，凡是高級教師、省市級學科帶頭人或骨干教師、年級組長，她們有職責、有使命成為督導團的導師。“自下而上”則提供機會與平臺，尊重教師的自主選擇，讓有意愿且滿足任職條件的教師自愿申報，經審核、討論、公示等程序，確定為督導團的導師。內部督導團設團長、副團長各1名，幼兒園授予全體導師聘任證書。

2.制訂制度，有章可循

構建幼兒園教育督導體系，確保督導工作規范實施。一是樹立發展性評價理念，理解幼兒園教育督導評估正確的價值導向，將督導主體由外部轉為園內自我評估，明確內部督導目的由“鑒定診斷”轉為“服務促進”，督導方式由“節點式”轉向“常態化”，注重以督導促發展、以評價促進步，真正實現從監督到服務的有效轉變。二是建立并完善教育督導工作基本制度，讓內部督導工作有章可循、有據可依。如制訂《幼兒園內部教育督導章程》《幼兒園內部教育督導制度》，用制度約束與規范督導團的工作，避免隨意和缺乏秩序。三是構建幼兒園內部教育督導自評指標體系，適應園所特點，推動自主發展。如《不同類型活動教育督導評價標準》引領教師價值導向，《不同年齡段課程評價體系》厘清兒童發展合理期望，《幼兒園保教質量滿意度評價機制》凸顯家園社多元主體評價重點，探索各具特點的保教質量發展道路。

3.了解實情，師徒結對

定期通過問卷、訪談和日常觀察等方式，了解教師和導師雙方的真實需求，了解園內教育督導現狀。根據導師與教師雙方意向，合理安排導師蹲點指導班級，形成師徒結對關系，簽訂師徒結對協議，構建學習共同體雛形。

4.“督”重點，促工作規范

根據園務工作計劃，內部督導在兼顧全面工作的基礎上凸顯幼兒園重點工作。其一，導師分工合作，每人有重點地“督”。每位導師依個人專長與興趣，各自選取一至兩個“督導重點項目”實施教育督導（如表1），每班每月至少“督”一次，既關注全園班級之間的橫向差異，又關注各班在某方面工作改進的持續變化，根據評價標準進行過程性質量檢測，以促進日常工作規范。其二，不貪大求全，每學期聚焦一至兩類活動有重點地“督”。厘清每類活動的內涵與特點、目標與價值、核心經驗及設計組織的重難點。如重點督導生活活動，旨在理順教師工作流程和幼兒活動流程，規范保教工作，促使教師和幼兒養成良好行為習慣。

5.“導”全面，促立體發展

實施導師蹲點聯系班級制。每位導師蹲點聯系1—3個班級，擔任該班級名譽班主任，深入該班級督導并親自實踐，創建互幫共研的學習氛圍，形成學習成長共同體，促進教師和幼兒多元發展。導師聽課之后與教師的交流反饋尤為重要，導師啟發式引導教師發現問題、分析問題、提出改進建議，雙方平等對話、思維碰撞、專業引領與同伴互助并存的關鍵環節。反饋交流的過程實則是自我評估過程，導師和教師均為自我評估的主體，雙方自我發現、自我診斷、自我反思和自我改進的過程并不是來自外界的問責，而是出于改進和提高的內在需要。此外，導師還需督導該班級教師各類文字工作，如計劃與總結、課程故事等，支持教師既能“做”、又能“寫”。內部督導讓“要求”有“檢查”，讓“檢查”有“反饋”，讓“反饋”有“評價”，讓“評價”有“促進”，保教質量提升和教師專業發展落實在日常點滴工作中，全方位指導教師專業提升。

6.揚長補短、個性發展

幼兒園內部督導基于師徒雙方所在崗位和自身專長，著眼于每位教師原有專業發展基礎和個人發展特點，促進教師和導師個性化、在地化、常態化與持續性專業發展，關注幼兒園一日生活中動態發展的真實場景，摒棄“功利作秀”與“曇花一現”式的教育督導。導師引領教師制訂個性化的專業發展規劃。通過SWOT法深入剖析自身專業發展的優勢(Strength)、劣勢(Weakness)、機遇(Opportunity)與挑戰（Threats），確立發展目標、行動措施與檢視評價，幫助教師“揚長補短”，促進教師個性化發展。日常通過“推門聽課”與“預約聽課”相結合的方式對日常活動進行教育督導。推門聽課，不打招呼，以此提升日常保教工作質量；預約聽課，導師與教師均可主動向對方發起預約，精心準備的保教活動更能提高教師自我效能感，增進教師專業成長的自信心。

7.導師研討，提升素養

強化教育督導導師團的學習與交流，一是強化導師自主學習，及時了解教育前沿動態，學深悟透文件并夯實理論底蘊；二是督導團導師定期交流研討，“一月一重點”“一期一主題”，提高指導水平、提升思想境界；三是實施評分權重機制，確保教育督導工作的客觀真實、公開、公平、公正。

幼兒園內部教育督導是學前教育督導的重要組成部分，更是學前教育質量保障體系不可或缺的一環。進一步厘清“督”與“導”的關系、完善內部督導評價體系、構建和諧共進的學習共同體，均有待后續深入研究。