以體驗為根基 思維與情感共同演進

筆者有幸參加2024年江蘇省小學體育與健康基本功大賽，觀摩了多節精彩紛呈的教學實踐課。通過細致觀察與深入思考，筆者深刻體會到，本次大賽的許多課堂都體現了以“體驗喚醒—動態診斷—精準施策—多元共進”建立的教學邏輯，不僅能夠幫助學生在形成正確運動認知的基礎上提升運動技能發展體能，更能在促進學生身心健康、培養團隊合作精神與自主學習能力等方面發揮積極作用。

一、體驗喚醒：從動作感知到思維參與

體驗式學習強調學生在實踐中的主動探索與發現。從“是什么”到“為什么”的體驗性學習，學生能夠通過感知—體驗—嘗試—摸索的過程，依據不斷的嘗試與即時反饋，逐步形成身體的運動認知，從而加深對正確動作的理解[1]。從“我原來怎么做”到“可以這樣做”的變化過程，就是學生從原生經驗到單純模仿到比對思考再嘗試練習的思維發展過程，這種轉化就昭示了“學習已經發生”。

在體育課堂上，教師應關注“喚醒、點燃”的意義，從原生的動作經驗出發，設計一系列體驗式練習，幫助學生在親身參與中體會運動動作外在的形態與內在的運作，從“是什么”的表面認知深入到“為什么”的內在邏輯理解，積極促進“感知—思考”的鏈路生成。“不從教開始”而“從感知開始”的學習體驗喚醒，能夠讓學生在反復嘗試實踐中真正體悟動作的精髓，之后通過生生間、師生間的交流，形成“學到的信息”間的“交換和比對”，促使內化發生，從“有口無心的念經式學習”向思考型學習轉變。

如，在《武術：格擋變弓步沖拳、蹬腿沖拳》一課中，執教教師運用了多種創新游戲策略，以“身體體驗”為核心，層層遞進引導學生深入探索武術動作的精髓。本課從經典老游戲“剪刀石頭布”切入，幫助學生以放松愉悅的心情專注于課堂。隨著教師要求提升，動作速度加快，學生逐漸感知其中蘊含的武術手型和寸勁發力，實現從自如到規范的動作轉變。接著，順勢進入“躲避達人”環節，在較高強度的PK中，攻防含義被強化，攻者在觀察防者的“攻擊部位”，防者在關注攻者的“攻擊”并決策“避讓”和“阻擋”動作，同時心理和思維在激烈的PK中被激發。隨著“攻防游戲”“攻防轉換游戲”的介入，學生的“挑戰心理”“勝負心”被進一步點燃，攻防的強度維持在較高水平，無效的“攻擊動作”“防守動作”被學生在大腦中篩選去除，只留下快速、突然、準確的動作。此時，學生對武術“剛猛、精準、爆發”的動作概念組塊有了直觀的感知與理解，這種通過運動體驗獲得的認知，與單純的語言傳授相比，其信息量和強度都更勝一籌。運動體驗在融合了心理與思維參與的漸進式練習中，成功轉化為深刻的運動認知。

又如，在《“抗洪搶險 保衛家園”——負重跑》一課中，執教教師創設了洪水肆虐情境，“洪水”其實在大多數學生頭腦中只有畫面感而無真實感受，但負重的壓迫感確實是真實的“身體承受負擔”，在“爭分奪秒”的心理驅動以及“充分被挑戰”的重量下，協調身體和重物的平衡，控制跑動中的身體重心這兩個知識點和技能點就被學生真切地感知，并在練習中被學生“自動嘗試處理”，帶著“初級的負重跑”經驗，教師又引入了更多方式的負重，盡管“背、扛、拎、抱”等負重動作不同，但核心依然是“協調身體和重物的平衡，控制跑動中的身體重心”，并且在持續的練習中，“初級經驗”被升級為“中級經驗”，此時，學生無法自學的知識和技能就成為教師傳授的關鍵點，此時是最佳的教育契機。經過教師點撥和練習，再通過“抗洪運送”“狂風暴雨”等情境渲染的“抗阻練習”，強化動作促進動作定型。

通過體驗式學習活動，不僅喚醒了學生對運動動作的直接感知，更促使他們主動思考、探索與嘗試，實現了從動作感知到思維參與的深度跨越，全面激發了學生的運動潛能與責任感。

二、動態診斷：從個體提升到整體發展

《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》課程理念中指出，“關注學生個體差異。促進每一位學生產生良好的學練體驗，增強學習的自信心，在原有的基礎上獲得更好發展”[2]。同時《〈體育與健康〉教學改革指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）強調，應將“以教定學”觀念轉向“以學定教”，充分把握學情，注重個體差異[3]。差異是班級授課制下最需要關注的問題，也是當下教育“由教向學”必須解決的焦點問題。

《綱要》還倡導創新教學過程，合理把握循序漸進、因材施教、分層教學規律。這些要求的操作基準點即在于構建“動態診斷機制”。動態是對全體學生、對學習全過程的持續觀察。診斷是對學生學練中情感情緒、動作表現、需求與興趣點等變化的收集、梳理、判斷和分類，基于診斷的證據，教師適時進行“教”的調整，以適應“學”的變化。教師教學診斷的意識、敏銳的觀察力以及之后的靈活應變能力，都是教育家精神導向下教師必備的關鍵教學技能。以“動態診斷”為依據的教學進程調整才能實現“關注每一個、成就每一個”，才能實現從個體提升到整體發展的全面躍遷。

如，在《體操技巧：側手翻》一課中，執教教師創新性地設計了“畫彩虹游戲”四階段，將彩虹的弧形與側手翻的動作形態巧妙結合，使抽象的動作軌跡具象化、形象化，針對完整動作的4個關鍵程序“蹬擺”“撐手擺腿”“伸腿展髖”以及動作整體的舒展美化，對應的設計了4種畫彩虹的游戲。四個階段層層遞進，循序漸進幫助學生建立側手翻完整動作概念，同時教師通過診斷，把握不同學生的不同，再動態地進行指導和給予相應的練習，幫助學生完善動作，修補“動作短板”（圖1）。

而在《武術：格擋變弓步沖拳、蹬腿沖拳》一課中，面對從單一動作向組合動作過渡的關鍵節點，教師在學生練習過程中對學生技能水平進行細致診斷，并進行動態的練習組織調整，將學生按技能水平逐步逐群分層，分配到不同的練習區域進行分層分項練習。如，對于已經熟練掌握基本動作的學生，教師會安排學生進行創編動作、自編動作組合、增加動作的速度與力量的練習；對于技能掌握稍弱學生，則安排“沖拳擊打靶位（力達拳面）、攻防轉換（找準動作路線）、攻防對抗（力點到位）”等補償性練習，立足完善動作細節鞏固基礎。基于診斷的分層教學，不僅尊重學生個體差異，還確保每位學生都能在適合自己的節奏下進步，真正實現了兼顧個體與整體的教學目標。

動態診斷機制的運用，不僅有助于教師精準把握學情，實現因材施教與分層教學，還能有效激發不同學生的學習潛能，促進所有學生在原有基礎上實現技能進階與全面發展。

三、精準施策：從預案預設到適時調整

預設是教學效果的理想，但生成才是教學現場的真實。教案是教師對目標充分把握后，基于學情和教材選擇教學方式、組織形式、評價方式等形成的理想化工作方案，有較多經驗性、預設性，其與教學現場存在較大差異。從教會、學會的視角看，以往同一環節、同一主題，統一練習內容、統一組織方式、統一動作要求、統一評價標準的課堂樣態將被摒棄，取而代之的是同一環節、同一主題，差異化的練習內容、組織形式、動作要求、評價標準的新樣態。“問題發生”是教學現場的常態，精準施策是“問題解決”的法門，唯此，保障“每一個的適性提高”才有整體、全面的提高。

在《體操技巧：側手翻》一課中，執教教師充分展現了精準施策的教學智慧。側手翻對于學生而言有以下難點：一是建立倒置和旋轉的空間感，缺乏空間感以及從未接觸的動作方式是學生對側手翻恐懼的原因；二是建立“下手”的位置感和手臂“頂撐”的感覺，對于習慣腿部支撐的學生而言，如何形成動作認知是極為關鍵的；三是掌握“前腳向后下蹬地后腳積極后上擺”的動作方式，“蹬擺結合發力的方式和結構”是學生非常陌生的，發力的不充分或發力的損耗過大，都會影響翻騰力量；四是腰部收緊使身體形成一個整體。以第一、二、四難點為例，執教教師的設計是精準而有效的，在空間感的建立和手支撐位置的處理上，教師采用了“在一定高度的墊子上以雙手支撐不限姿態地越過”的方法，有一定的高度的墊子就降低了學生手到墊子的距離，降低了難度，消除了學生的心理恐懼，現場可以看到隨著動作的熟練和情緒的激發，越來越多的學生翻騰加快，教師借機提示腰部的感受，引導學生建立“緊腰收腹”的動作感覺，接著教師提示能否按“墊子上小手掌”的位置支撐，這一方面規范了手撐的位置，另一方面拉長雙手的位置能改變學生“同時下手”的習慣，慢慢適應“依次下手”，為后面的學習打下了較好的基礎。

通過這一系列精準而靈活的教學策略，學生們在寬松友善的氛圍中逐漸掌握了動作要領，不僅提升了運動技能，還培養了自信心與團隊合作精神。這一教學實例充分展示了教師在預設與生成間靈活轉換的能力，以及精準施策對于促進學生全面發展的重要價值。

四、多元共進：從身體發展到品質提升

立德樹人是教育的根本任務，教與學的過程也是育人的過程，課堂應是“知識與技能同飛，情感共態度一色”，體現多元價值的共同演進。體育與健康課堂具有身心參與度高的特性，是絕佳的育人路徑。在教學中教師應以“預設+生成”的方式，“制造+把握”契機實施情感、態度、價值觀的塑造。本次大賽的許多教師在教學現場都展現出較高的課堂掌控能力，能夠及時發現學生學練中的心理問題并給予恰當的情緒撫慰、態度疏導和意志推動。

在《基本步伐與打竿方法》一課中，教師借助“最炫民族風”情境，巧妙地運用了生生配合“打竿”“跳竿”的練習形式，通過敲鼓、打竿、跳竿的師生互動，共同體會動作、節奏與音樂的交融之美，感受民族傳統體育的魅力。隨著練習的深入，教師逐漸擴大小組合作規模，從4人、8人到16人的組內探討，讓學生在更大范圍內進行情感碰撞與溝通交流。此外，教師還設計系列導學單，引導學生在小組討論中探尋組內動作的組合形式、手臂疊加方法等創新方法，進一步激發學生的創新思維與團隊協作能力。

當然，教師應將育人理念貫穿體育教學的全過程，通過設計富有挑戰性的任務，培養學生的團隊協作能力、解決問題的能力以及創新精神，實現育人導向的全面提升。在《體操技巧：側手翻》的闖關游戲中，教師巧妙地運用器材變化、動作變化、難度關卡變化等元素，讓學生在學練中思考、在合作中體驗、在體驗中達成學習目標，實現了在挑戰中不斷成長。此外，教師巧妙地將闖關游戲與積分制、星級評價相結合，既為課堂增添了趣味性也讓學生的內心對情感意志進行“自檢”。在完成不同難度的任務后，不僅能獲得即時的反饋與獎勵，還能根據反饋結果動態調整關卡難度，享受逐級挑戰的樂趣。在進階、停階、退階的不同挑戰中，每位學生的技能和情感態度同步得到加強。

而在《武術：格擋變弓步沖拳、蹬腿沖拳》的教學中，教師更是圍繞多樣學練形式、趣味游戲方法、精準語言點評等方面，深入關注課堂的武德教育。通過小組合作、游戲練習、對抗比賽等多種形式，讓學生在輕松愉快的氛圍中感受武術的魅力，同時在無形中接受了“德”的熏陶，實現了以武育人的教育目標。

清晰而有效的教學邏輯鏈“體驗喚醒—動態診斷—精準施策—多元共進”，對于提升學生的學習成效至關重要。教師應注重學生的體驗與思維深化，實施動態診斷與精準施策，不斷創新教學方法，促進學生身體發展與素養提升的多元共進。

教育應沿著學生的生長脈絡進行，注重動態平衡與逐級而上。教師應根據學生的實際情況調整教學進度與難度，確保學生在適宜的挑戰中不斷進步。而關注學生的個體差異是實現學生持續進步的關鍵。無論是需要特別幫助的學生還是表現優異的學生，均應得到應有的關注與支持。教師應通過細致的觀察與評估，精準捕捉學生的不同需求與潛能，實施個性化的教學策略，幫助其在原有基礎上找到自己適宜的節奏并得到有效提升與進步，真正做到精準施策，因材施教。同時，教師應不斷創新教學方法，注重教學的多樣性與靈活性，以適應不同學生的學習風格與需求。

參考文獻：

[1]章武，朱丹陽.體育課堂教學中“試錯”的意義及教學建議[J].中國學校體育，2024，43（3）：69-71.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育體育與健康課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：11.

[3]教育部辦公廳.關于印發《〈體育與健康〉教學改革指導綱要（試行）》的通知[EB/OL].（2021-6-30）[2021-9-2].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_938/s3273/202107/t20210721_545885.html.