儒家倫理視域下中國式教育現代化之“現代性”問題審思

摘 要：中國式教育現代化是中國式現代化的重要組成部分，肩負著建設社會主義精神文明、提升國民道德素養、培養公民健全人格等重要使命。面對中國式教育現代化的時代浪潮，我們需要在儒家倫理視域下對其“現代性”問題進行倫理維度的審思。要警惕“教育現代化”的隱蔽“陷阱”，厘定教育技術“可化”與“不可化”的邊界，避免導致人才培養“同質化”、立德樹人“虛無化”、德性化育“技術化”和教育倫理“紊亂化”的問題；要“以學生為本”，加強制度規約，消解工具理性的負面影響，不能讓青少年在科技異化中“無家可歸”；要滿足人性需要，遵循教育規律，用情感德育化育生命、潤澤心靈；應賡續傳統之“精神慧命”，挖掘教育倫理資源，讓師生關系回歸應然之態；應秉持立德樹人的目標，抑制教育的“功利化”傾向，使學生成為仁智兼備的“全人”。

關鍵詞：儒家倫理 教育現代化 現代性 工具理性 價值理性

作者張自慧，上海師范大學哲學與法政學院哲學系教授（上海 200234）。

中國式教育現代化是中國式現代化的重要組成部分，肩負著建設社會主義精神文明、提升國民道德素養、培養公民健全人格等重要使命。與中國式現代化相對應，中國式教育現代化是“人口規模巨大、全體人民共享、高質量發展的教育現代化，是致力于人的自由全面發展、破解教育不平衡不充分發展以及推動物質與精神共富的教育現代化” [1]。然而，作為一個有憂患意識的民族，無論從歷史還是現實的維度，我們都應在教育現代化的進程中，運用儒家的倫理智慧，直面“現代性”難題，回應教育的“時代之問”，找到化解教育“現代性”張力的對策，以建構和諧的心靈秩序與社會秩序。

一、教育現代化與“現代性”的吊詭

（一）現代化與教育現代化

現代化是一個從傳統社會向現代社會轉變的過程。從內涵上看，現代化是現代科學技術在各行各業的推廣和應用，它不僅推動了經濟的快速發展和人們物質生活水平的不斷提升，而且深刻影響和改變著社會的文化教育和精神文明狀況，并引發人們思想和觀念的變化。從現實看，現代化更多以物質文明的方式呈現，其對人性、情感、價值、意義等精神文明的考量和觀照較少。特別是當工具理性極端膨脹、手段取代目的時，人與自然、人與人、人與社會的關系就會出現危機，現代化的消極面向就成為人類的桎梏。從歷史上看，西方的教育現代化伴隨文藝復興對中世紀教育的祛魅、資產階級革命以及公共教育運動等一系列事件而產生、發展。教育現代化是指現代科學技術在教育活動中的運用以及由此所引起的教育思想、教育觀念的變化過程。教育現代化的內容主要包括教育觀念、教育制度、教育內容、教育設備、教育管理、教師隊伍等的現代化。其基本特征表現為：教育與科技的關系愈來愈密切，教育的“同質化”程度不斷升高，教育內容在更大的開放系統和平臺上共享，教育和教學方式呈現出多樣性、創造性特征；同時，科技手段的過度使用也會弱化教育宗旨、教育理念、教育倫理等價值理性。

（二）中國式教育現代化的特質

近代以來，中華民族一致向往和追求教育的現代化，并經歷了從學習日本到效法歐美，再到全面學習蘇聯的過程。隨著社會物質和精神生產的不斷發展，我國的教育現代化相繼呈現出普及化、大眾化、公平化、均衡化、國際化、信息化、個性化、多元化、終身化等特征。“中國教育現代化是一次教育思想、內容和方法的革命性變革，這種變革既具有與世界其他國家教育現代化在現代理念、教育體系和教學內容方面的相近性，更在現代化內容、體系、制度、動力方面具有中國特色社會主義性質。”[2]13換言之，中國式教育現代化植根于中華優秀傳統文化，立足于本國國情和教育實踐，同時又博采其他國家教育現代化之長，從而形成了一條既順應世界教育發展潮流，又符合中國實際的“后發內生型”的教育現代化道路。教育現代化的本質是教育現代性的增長，但毋庸諱言，這種現代性既能有力助推中國教育水平的快速提升，也可能會將其消極因素彌散到教育過程之中。因此，中國式教育現代化需要在對現代性和傳統教育的反思中實現超越。

（三）“現代性”及其吊詭

“現代性”是一個不易界定的概念，其端緒可追溯至現代化的源頭。西方人對現代化的理解，與發端于啟蒙時代的現代性（modernity）本質相關聯。現代化在很大程度上可理解為“現代性”的歷史展開與日漸實現，“現代性”則可視為現代化形成的本質特征與現實狀態。具言之，“現代性是一場肇始于西方世界，并不斷向外擴張的全方位的社會變遷運動，其中所包含的觀念與問題紛繁復雜”[3]22。作為一個與西方現代化相伴生的概念，“現代性”指啟蒙時代以來人類對現代意識的覺悟，它謀求與過去的決裂，并將此作為自己的起點；它主張以人為中心，肯定人的價值和尊嚴；它倡揚理性至上、人性解放、個人主義，反對愚昧迷信的神學思想，在一定程度上實現了人的自由和平等。但吊詭的是，在現代性走向理性至上的過程中，理性精神發生了功利化、技術化的偏轉，陷入了“自反性”[4]8的困境，產生了極端個人主義、欲望泛濫、科技異化等弊端，造成現代化進程中諸多領域的矛盾和沖突。它試圖謀劃和追求人的美好生活，但過度的自由與個性解放，“也使古老的傳統與文明面臨危機，以道德和解放的名義摧毀人類原有的精神家園”。“在西方，……現代性更主要的是被作為一個難以解決的問題來看待的。現代社會的癥候就是現代性的問題所在。”[3]23隨著全球化的進程，現代性問題已成為一種世界范圍的普遍現象。作為一個“‘家族相似的’開放概念，它是現代進程中政治、經濟、社會和文化諸層面的矛盾和沖突的焦點。”[5]總序4從心靈秩序的角度看，現代性問題的本質就是現代人的安身立命問題。正如伯曼所說，現代性“允諾我們自己和這個世界去經歷冒險、強大、歡樂、成長和變化，但同時又可能摧毀我們所擁有、所知道和所是的一切。它把我們卷入這樣一個巨大的旋渦之中，那兒有永恒的分裂和革新，抗爭和矛盾，含混和痛楚”[6]總序3-4。今天，中國式教育現代化盡管可以利用制度優勢在一定程度上弱化現代性所帶來的矛盾與沖突，但仍需直面現代性所導致的一些教育困境。

二、中國教育現代化過程面臨的“現代性”難題

盡管現代性思潮對世界歷史和人類文明產生了深遠而積極的影響，但現代性的“自反性”迅速終結了主體性的凱旋和個性解放的狂歡，各種問題也接踵而至。

（一）“現代性”場域下教育現代化的困境

第一，人才培養的“同質化”。“同質化”是現代化的一個重要特征，對工業生產流水線上的產品而言，“同質化”意味著高收益，這對物質生產和消費而言是理應追求的。然而，對教育而言，“同質化”則極為有害，它意味著對作為情感和思維主體的教育對象的能動性和創造力的戕害。從微觀上看，隨著教育科技手段的過度使用，因材施教的人才培養模式日漸被消解，靈魂碰撞式的人性化教育成為奢望。誠然，適度使用現代教學手段能提高課堂的效率和質量，但不加選擇地濫用則會造成危害。當下不少課堂上，師生皆被PPT課件所支配或影響。多媒體的過度使用不僅使教師的理論邏輯、情感魅力碎片化，而且使學生的批判性思維和創新能力日漸弱化，教育的“同質化”程度不斷加劇。從宏觀上看，中國高等教育的“跨越式”發展與現代應試教育的加持，使得學校的辦學模式、辦學目標、專業設置、校園文化等嚴重“趨同”，這種“千校一面”的現象會導致“千人一面”的人才“同質化”結果。

第二，立德樹人的“虛無化”。近幾十年來，在市場經濟和資本邏輯的沖擊下，立德樹人的教育宗旨面臨被“虛無化”的危險。在中小學，應試教育理念盛行，學校的“育人”功能很大程度上被“育分”之目標所取代，教師“教書育人”的天職更多聚焦在“教書”上；在大學，功利氣息彌漫，與學校和教師利益相關的經費數、論文數、就業率等，成為衡量成敗優劣的核心標準。在這種高“含金量”的校園氛圍中，道德失范、信仰缺失、精神頹廢的現象多有呈現，一些學校正由人類文明之精神家園、追求真理之“象牙塔”蛻變為制造文憑的流水線，在名韁利鎖的追求中迷失了方向和靈魂。

第三，德性化育的“技術化”。隨著現代教育技術的普及，不僅專業知識的課堂傳授被“多媒體化”，而且德性化育、心靈潤澤也在冰冷的數字和技術的宰制下，失去了人性和人情本應有的“溫度”。在大學道德教育的主陣地思政課上，教師為了提高學生的“抬頭率”，在把PPT做得圖文并茂的同時，還要利用現代技術不停地“翻轉課堂”。這種教學模式雖然富有“活力”，但極易導致形式重于內容，進而影響課程內容的邏輯性和深刻性。可能的結果是，暫時吸引了學生的眼球，卻難以“入腦”“入心”，更談不上“布乎四體”“見諸行動”。在其他德育環節，師生之間的交流也常常被網絡、微信、QQ群等現代科技手段所阻隔，學生與教師直接的心靈碰撞和心理溝通成為奢望。正如舍勒對現代社會的描寫：“世界不再是溫暖的、有機的‘家園’，而是變成了計算和工作進取的冰冷對象，不再是愛和冥思的對象，而是計算和加工的對象。”[7]988

第四，教育倫理的“紊亂化”。教育倫理不僅關乎教育活動的道德價值，還關涉教育活動中的師德問題、師生倫理，以及學生理想人格的形塑等。當下中國的教育現代化是與應試教育、辦學規模和招生人數的跨越式發展相伴隨的。受學校升學率、學科評估排名等的影響，以及崗位考核壓力與功利的誘惑，不少老師變成了著書立說和課題申報的機器，輕視教書、淡化育人、職業道德滑坡成為并不鮮見的現象。一些學生和家長為了自己的利益，用市場原則將師生關系變成了利益交換。近年來，師德問題一再成為社會輿論關注的焦點，既有教師收受禮金、虐待學生等師德失范的報道，也有家長和學生誣告、打罵教師的惡性事件，師道之尊嚴幾近消解，師生關系趨于功利化、庸俗化。

（二）教育“現代性”困境的成因

在教育現代化過程中存在著因工具理性泛濫所導致的現代性困境，其主要成因是：

其一，工具理性的泛濫，使教育技術“僭越”價值理性的畛域。按照馬克斯·韋伯的觀點，工具理性是以技術主義和工具崇拜為生存目標的價值觀，行動主體追求效益最大化，注重手段、條件、形式和程序，漠視人的情感和精神；價值理性則以無條件的固有價值為追求和信仰，注重目的、理想、內容和實質，強調行為背后的道德精神和終極關懷。現代技術手段在教育活動中的應用須作工具理性和價值理性的區分。其中可以“技術化”的內容應限定在工具理性領域，如教育條件、教學設備以及教育管理等可以“數字化”的部分；而不可以“技術化”的內容多為價值理性層面，如教育使命、教育目標、教育倫理等。目前教育“現代性”困境中的不少問題都與工具理性泛濫、教育技術“僭越”了價值理性畛域密切相關。人是活的“生命存在”，師生之間需要靈魂的碰撞與交流。因此，現代教育技術可以進入與“物性”相關的工具理性畛域，而對道德教育、人格培養、教育倫理、人文精神等與“人性”相關的領域，則需慎入或止步。

其二，過度的“技術化”“數字化”，使教學漸失“人性關懷”和“人情溫度”。利用科技手段助力教育管理和教學活動是大勢所趨，但不能忽視科技異化的問題。教育技術積極的一面是可以改善教育條件，提高工作效率；其消極的一面是對過去好的教育傳統、教育方法、育人理念等的銷蝕。過于倚重科技手段不僅使教育方法、教育內容整齊劃一，拉大師生之間的物理距離、心理距離和情感距離，讓教學漸失“人性關懷”和“人情溫度”，而且會將師生“異化”為技術和數字的奴隸，使其喪失思考、批判和創造的能力。海德格爾晚年曾對現代西方文明的技術性本質進行批判，對其“虛無主義”弊病作了根本性反思，他指出“技術文明”的重點是“物的依賴性”，而技術是科學的本質，技術文明所造就的人類社會在精神上處于“無家可歸”狀態，其“必定迷失于使大地荒漠化的荒漠中”。歷史證明，“一切本質的和偉大的東西都只有從人有個家并且在一個傳統中生了根中產生出來”[8]1305。因此，倘若不把化育德性、安頓靈魂作為“育人”的首要使命，就無法為學生找到安身立命之所。

其三，現代教育的“功利化”傾向，使教育宗旨偏離傳統的“全人”理念。一是現代教育疏離了傳統教育的“成人”目標。“學以成人”是貫穿中國傳統教育的靈魂，德性養成、成己成物是古代教育的目標。然而，隨著教育現代化日益推進，特別是受應試教育、工具理性和功利主義思想的沖擊，教育宗旨悄然發生了偏移，立德樹人被由升學率、科研指標等構成的功利目標所取代，“以學生為本”“以教學為本”成為空洞的口號。二是以文理分科為特征的現代教育，“重知”“重智”，忽視了“全人教育”的理念。“全人教育”是一種基于自然人性論的人本主義教育理念，其將人之為人的培養目標放在首位，強調學生心智的和諧與人格的健全。而現代教育則以應試教育沖擊全人教育，使學生面臨成為“知識容器”“考試機器”和“空心人”的危險。

其四，現代教育對平等、個性解放的誤解，扭曲了師道尊嚴和師生倫理。“解放”是貫穿現代性的主題，現代性是對傳統的解構，其“以解放和道德的名義公開標榜自身與傳統決裂的決心”[9]19。但事實證明，沒有邊界和底線的“解放”并不能真正兌現原本美好的承諾，就如同沒有限制的自由不可能讓人獲得真正的自由一樣。相反，不斷地“解放”甚至會導致對優秀文化傳統的解構和毀滅，使人走向虛無主義，從而使人喪失前進的基點和創新的前提。教育現代化過程中的“現代性”對傳統教育的消解，在一定程度上表現為教師、學生、教育管理者、家長對個性解放、個人自由以及師生關系平等的不當理解和失度行為，這直接導致了師生關系的緊張和傳統師道尊嚴理念的“崩解”。一些家長和學生動輒“維權”，“控告”學校和教師對孩子管束太嚴，結果使得教師不敢嚴格要求和教育學生，傳統教育中“教不嚴，師之惰”變成了現代“教難嚴，師之痛”的悲哀。這一切不僅消解了師道尊嚴，而且嚴重“異化”乃至“惡化”了師生關系。

綜上，從某種意義上說，教育“現代性”危機的深層原因是注重“技術化”“數字化”“功利化”的“物性”對渴望“人情”“人本”“精神”的“人性”的挑戰，是工具理性對價值理性的碾壓。教育現代化是現代和未來教育發展的必由之路，但人類在這必由之路上，不能“坎陷”自己的人性、人倫、德性和精神，不能在科技“異化”和功利誘惑下迷失教育應有的方向。

三、以儒家倫理矯治教育“現代性”之弊端

現代性“抽去了人的安身立命之所，將人置于荒誕虛無和無家可歸的境地，所以，回應現代性問題也涉及人心秩序的重構問題”[3]23。而要重構人心秩序，就需要從儒家倫理中吸納有益的營養，尋找有效的途徑。基于“現代性”問題的復雜性，教育“現代性”弊端的消除應該在以人為本、尊重規律、關注情感、賡續傳統等方面多措并舉。

（一）“以人為本”，加強制度規約，消解工具理性的負面影響

首先，“以學生為本”，厘定教育活動“技術化”的邊界。現代化是一個不可逆轉的同質化的過程，如若不能以理性的態度、時中的方法限定教育活動中“技術化”的畛域，將會導致事與愿違的結果。誠然，科學技術是教學活動的重要輔助手段，但必須清楚教育活動更需要以人為本，人的回歸才是教育成功的真正條件。雅斯貝爾斯認為，教育不是心靈隔離的活動，而是“人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動。而人與人的交往是雙方（我與你）的對話和敞亮，這種我與你的關系是人類歷史文化的核心。可以說，任何中斷這種我和你的對話關系，均使人類萎縮”[10]2。魯潔認為，教育要回歸“人本位”，教育要讓“人在場”。“回歸于生活世界、以現實的人為基點的教育是面向‘每一個人’的教育。它必然持有尊重個性的理念。教育不是要用社會整體的理念與目標去完全涵蓋取代個人所追尋的生活意義，不是要在抽象化的整體價值的名義下舍棄個人生活的多樣性豐富性。”[11]20教學活動的過度“技術化”，不僅會“中斷”師生之間的“對話關系”，而且會對學生的身心形成“過分控制”，但“控制并非愛，控制固守著人與人心靈無交流隔絕狀態的距離，……并以被控制者個性泯滅為代價”[10]5。因此，我們應警惕教育技術向價值理性領域“越位”的傾向，避免科技對師生身心的控制變成對其行為的約束而使教育的愛落空。

其次，強化制度導向，在教育教學活動中減少不必要的“技術”指標。按照馬克思主義的觀點，技術“異化”源自制度的異化，只有建立起符合價值理性的制度才能夠從根源上克服技術“異化”所導致的現代性困境。目前，教育活動中的技術“異化”與學校在制定職稱評審、課程建設、師生評優等制度時過度使用“技術”指標有關。例如，以期刊的“影響因子”作為評價論文的核心指標，以網站建設、多媒體使用等量化指標作為重點課程建設、教師教學評優的必備參數等，都是教育科技手段“異化”的表現，這種“異化”甚至會誘發學術腐敗。正如盧梭所說：“隨著科學的光輝升起在地平線上，我們的道德便黯然失色了。”[12]14面對不可阻擋的科學技術發展潮流，我們要對“技術發展產生批判思維和底線意識，進而改變技術發展的節奏和走向，將其引至更加理性的軌道上，有效地避免技術的‘失控’‘脫軌’甚至‘逆行’”[13]172；同時，需加強技術與人文的雙向互動與融滲，以實現物性與人性、科技與人文的協調發展。

再次，抑制功利化傾向，在辦學目標和教育使命上“去數字化”。教育是人與人之間最深切的精神交往過程，化育德性、塑造人的精神世界是教育的基本任務。“教育過程首先是一個精神成長過程，然后才成為科學獲知過程的一部分。”[10]30符合人性的、善的教育必須始終與個體德性與精神的完善和發展相一致。古今中外，人格教育皆被視為學校教育“天職的核心”。蔡元培指出：“教育者，養成人格之事業也。使僅僅為灌輸知識、練習技能之作用，而不貫之以理想，則是機械之教育，非所以施于人類也。”[14]407因此，在學校的辦學成效和教育使命上應追求價值理性，摒棄工具理性，弱化唯“數字”思維，不能讓升學率、科研GDP取代立德樹人的教育宗旨。只有抑制教育目標的功利化傾向，才能真正在教學活動中做到以人為本，讓教育成為社會前進的“燈塔”。

（二）秉持“成人”“全人”之教育目標，堅守立德樹人之宗旨

將“成人”“全人”作為教育的首要目標。“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集。通過教育使具有天資的人，自己選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根。”[10]4儒家認為，“成人”是教育的首要目標。“人之所以為人者，禮義也”（《禮記·冠義》），“禮也者，猶體也。體不備，君子謂之不成人。”（《禮記·禮器》）孔子提出了“不學禮，無以立”和“克己復禮為仁”的道德命題，認為僅有“知”“不欲”“勇”“藝”尚不能“成人”，在此基礎上“文之以禮樂”（《論語·憲問》），方能“成人”。在教育現代化的過程中，雖然教育手段和設備可以現代化，學校的近期目標可以適度多元，但教育的首務永遠是讓學生成為“既仁且智”（《管子·樞言》）、人格健全的人。

將道德作為“成人”“全人”的核心內容。孔子以其“志于道，據于德，依于仁，游于藝”（《論語·述而》）表達了以德為核心、全面發展的教育思想。“孔子所創立的是一套具有強烈實踐理性特征的合智德、通內外的教育理念系統，即：合才智培養與道德培養為一體；貫內在心性教化與外向達行于一身。”[15]25同樣，孟子認為，仁、義、禮、智的有無是人與禽獸區別之所在。“無惻隱之心，非人也；無羞惡之心，非人也；無辭讓之心，非人也；無是非之心，非人也。惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，猶其有四體也。”（《孟子·公孫丑上》）禮樂教化就是要讓人保有“四心”、擴充“四端”，故儒家將“教人倫”“明人倫”確立為教育之核心內容。盡管儒家以德為重、智德合一的教育模式，使中國傳統教育對自然知識和科學技術的重視不如西方，但“從現代性批判視角看，它又使得中國多少免除了因過度的‘現代啟蒙心態’和唯科學主義極端化所帶來的消極后果”[15]28，避免了馬爾庫塞所說的那種“單面人”的出現，也使得中國當代教育有比西方更多的傳統資源來應對“現代性”的挑戰。從根本上說，教育的使命是為學生“立心”，教育的目標是培養“全人”而非“知識型”“技能型”的“半人”，正如愛因斯坦所說：“用專業知識教育人是不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。”[16]310因此，秉持立德樹人的教育宗旨是抵御教育“現代性”挑戰的一劑良方。

（三）滿足人性需要，遵循教育規律，用情感德育潤澤心靈

首先，教師要遵循教育規律，用“人性化”的方法開展教育。教育的對象是人不是物，人是萬物之靈，人性不同于物性。“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣、有生、有知， 亦且有義，故最為天下貴也。”（《荀子·王制》）學校和教師的“育人”活動需遵循教育規律，適度運用科技手段，以“人性化”的方法開展。《學記》早在兩千多年前就總結了教育、教學的規律。“禁于未發之謂豫，當其可之謂時，不陵節而施之謂孫，相觀而善之謂摩。此四者，教之所由興也。”（《禮記·學記》）既強調了教育要防患未然、合乎時宜，又提醒教師要循序漸進、學生之間要切磋琢磨。《學記》還分析了教育失敗的原因：“發然后禁，則捍格而不勝；時過然后學，則勤苦而難成；雜施而不孫，則壞亂而不修；獨學而無友，則孤陋而寡聞；燕朋逆其師，燕辟廢其學。”教育活動的特殊性，要求教師必須了解和掌握“教之所由興”“教之所由廢”的規律。

其次，教師要因材施教，掌握教育的方法和藝術。學生是具有豐富思想情感和心理活動的人，為師者應動之以情、曉之以理，充分調動其積極性和創造性。善教者，要善于啟發、引導和鼓勵學生，做到有教無類。“君子之教喻也，道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。”（《禮記·學記》）善教者在教學中要循循善誘，正如顏淵稱贊孔子時所說：“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮。”（《論語·子罕》）

再次，開展情感德育，用情感化育德性，潤澤心靈。人是感情動物，情感是理性和道德的基礎。“道德教育若要真正成為一種抵達心靈、發育精神的教育，一定要訴諸情感。如果不訴諸情感、改善情感，就不可能變成精神發育的活動、生命內在的精神活動。”[17]自序10“‘愛’與‘敬’體現著道德的‘溫度’，以這種情感為基礎的道德不再是冷冰冰的規矩或規范，道德教化也因之變得生動而鮮活。”[18]28孔子在其“興于詩，立于禮，成于樂”的教化模式中，把能使人“溫柔敦厚”的“詩”放在“禮”之前，就是強調情感乃道德之基。可以說，孔子之仁是與“心安”和“良知”相關的質樸的道德情感。孔子思想的要旨有二：“一是孝弟的提倡，一是禮樂的實施。”[19]170孝悌—禮樂—仁是德性成長的路徑，禮樂的重要功能是涵養道德情感。因此，以情育德可以實現知、情、意、行的統一，能夠讓學生達至身心和諧、人格健全的生命境界。

（四）賡續傳統之“精神慧命”，尊師重教，讓師生關系回歸應然之態

首先，接續傳統，繼承歷史文化的“饋贈”。在“現代性”場域中獲得個性解放、自由平等的個人，仍會在工具理性泛濫的現實世界失魂落魄，喪失安身立命的精神家園。我們可以利用幾千年積淀的傳統智慧，救治教育現代化過程中“技術化”“數字化”的弊端，以滋養生命、建構心靈秩序。中國傳統教育模式是由詩教、禮教、樂教融合而成的情理交融的教育范式，其教學內容和載體是作為中華元典的四書五經。這些經典是中華先民經驗和智慧的結晶，包蘊著古人對生命、人性、人情、天道的認知和人文化成教育模式的探索，傳承這些經典能化育人性、涵養德性，賡續傳統教育之“精神慧命”。

其次，教乃國之本，師乃學之本，尊師重教是教育倫理的基礎。《尚書·泰誓》云：“天佑下民，作之君，作之師。”這里“師”與“君”被視為上天福佑下民的制度設計。在中國古代，儒家則將尊師重教視為“務本”。“凡學之道，嚴師為難。師嚴而后道尊，道尊然后民知敬學。”（《禮記·學記》）然而，五四以來，部分人從西方平等、自由的觀念出發，認為“師道尊嚴”壓抑人性、鉗制個性，將其當作陳舊的思想傳統而予以批判和摒棄。其實，“師道尊嚴”的本義是“師嚴道尊”，即“尊其師”方能“信其道”，這是教師“傳道”“授業”的“天職”使然。在互聯網主宰的信息時代，教師不再是知識的壟斷者和唯一傳播者，教師職業的神圣性被“祛魅”，但我們不能因此走向極端，貶抑教師的地位和作用，更不能隨意對教師“污名化”。無論何時，教育和教師地位的高低都關系到國家和民族的興衰。2014年，習近平在我國第三十個教師節前夕同北京師范大學師生代表座談時指出：“教育是提高人民綜合素質、促進人的全面發展的重要途徑，是民族振興、社會進步的重要基石，是對中華民族偉大復興具有決定性意義的事業。……自古以來，中華民族就有尊師重教、崇智尚學的優良傳統，正所謂‘國將興，必貴師而重傅；貴師而重傅，則法度存’。”[20]2023年，在第三十九個教師節前夕，他又致信全國優秀教師代表，明確提出并深刻闡明了中國特有的教育家精神，即“心有大我、至誠報國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學篤行、求是創新的躬耕態度，樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求”[21]。上述重要論述是對傳統尊師重教精神的承繼與發展。

再次，師生應各守其分，亦師亦友是師生關系的應然態。作為教師，要堅守教育良心，對教書育人的“天職”有高度自覺的道德責任感，既為“經師”又為“人師”。教師不是“記問之師”“照本宣科之師”，不能誤人子弟；教師應為仁愛之師、善教之師和奉獻之師，對學生有教無類，一視同仁。作為學生，應該尊師向學，“師徒同體”而不“異心”。“師徒同體”即師生志同道合，學生勤奮學習，尊重老師，崇仰老師所傳之道。師徒“異心”是指學生“于師慍，懷于俗，羈神于世，矜勢好尤，故湛于巧智，昏于小利，惑于嗜欲”[22]41。如果師生能“同體”、同心、同德，則師生關系和諧，“學業之章明也，道術之大行也”[22]41。古人將學識通達、教學有方的善教之師稱為“達師”。“達師之教也，使弟子安焉、樂焉、休焉、游焉、肅焉、嚴焉。”[22]40可見，“達師”善于情感教育，能讓學生成為“樂學”者。今天，尊師重教的傳統與和樂融融的情感也當是師生關系的應然之態。

既然現代化是時代趨勢，那么我們對教育“現代性”就不能簡單拒斥，而應多措并舉對其進行完善和修正，避免其對教育使命和宗旨的消解。從人心秩序的維度看，“現代性問題就是人在現代條件下如何避免精神分裂、如何保持自我統一性的問題。”[3]89為此，我們需回答“人是什么”的問題，即解決現代人如何安身立命的難題。這個問題的解決不能靠技術，而要靠道德人格的培養和倫理關系的和諧，這是教育和教師的重要使命。我們要警惕教育“現代性”的隱蔽“陷阱”，對人才培養“同質化”、立德樹人“虛無化”、德性化育“技術化”和教育倫理“紊亂化”等問題進行倫理維度的反思和矯治；要厘定教育技術“可化”與“不可化”的邊界，將其限定在與“物性”相關的工具理性畛域，讓其在關涉“人性”的價值理性領域“慎入”和“止步”，避免讓學生成為“空心”的“器”或“工具”；要“以學生為本”，加強制度規約，消解工具理性的負面影響，不能讓青少年在科技異化中“無家可歸”；應賡續傳統之“精神慧命”，尊師重教，讓師生關系回歸應然之態；要滿足人性需要，遵循教育規律，用情感德育化育生命、潤澤心靈；應秉持立德樹人目標，通過“固本創新”讓學生安身立命，使之成為仁智兼備、人格豐盈的“全人”。

【 參 考 文 獻 】

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[20]習近平．做黨和人民滿意的好老師：同北京師范大學師生代表座談時的講話.人民日報，2014-09-10 （2）.

[21]習近平．習近平致全國優秀教師代表的信.光明日報，2023-09-10（1）.

[22]誣徒∥呂不韋，等.呂氏春秋.沈陽：萬卷出版有限公司，2023.

（編校：章 敏）