教育數字化轉型背景下教育實踐類課程項目式學習模式構建研究

關鍵詞：教育數字化轉型；實踐類課程；項目式學習；教學模式

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2024）36-0154-04 開放科學（資源服務） 標識碼（OSID） ：

0 引言

《數字中國建設整體布局規劃》強調，要大力實施國家教育數字化戰略行動，我國全面進入數字化實施階段。教育數字化轉型對新時代人才培養提出了新的要求，信息技術與教育的深度融合，需要學校長期并特別注重對學生進行數字素養與技能的提升，以及對學校信息化應用生態環境的培育[1]。《教師數字素養》教育行業標準提出，教師數字化教學設計的能力，是教師選用數字技術資源開展學習情況分析、設計教學活動和創設學習環境的能力，包括開展學習情況分析，獲取、管理與制作數字教育資源，設計數字化教學活動，以及創設混合學習環境[2]。近年來，為提升教師利用數字技術創新、變革教學模式的意識和能力，各學校都在探索如何將數字技術融入教學設計，以開展數字化教學活動。師范生作為未來教育的接班人，數字化教學設計的能力是其教育教學技能提升中必不可少的一個部分。因此，當代教育應打破不合理的教育評價規則，破解唯分數論的教育現象，把立德樹人融入教育各環節，貫穿教育各領域，進而推動人的全面發展[3]。

實踐類課程是高校課程的重要組成部分，是理論與實踐相結合的重要途徑。高校實踐類課程以培養學生動手實踐能力為導向，注重知識的遷移，培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。在中國式現代化發展的關鍵時期，教育數字化轉型也成為必然趨勢，而教育數字化轉型必然要落實到教育教學中，因此，教師要充分地利用現代信息技術轉變教學方式、提高教學效率。本研究基于師范生教育實踐類課程，在實踐類課程教學中將課堂教學與線上學習相結合，充分發揮學生的主觀能動性，以學生為中心，構建教育數字化轉型背景下的實踐類課程項目式學習模式，將知識傳授、能力培養、價值引領融為一體，利用數字技術資源，在真實的問題情境中培養學生高階思維能力的發展，以落實教育數字化轉型，發揮實踐類課程的育人作用。

1 教育數字化轉型背景下教育實踐類課程教學現狀

高校教育實踐類課程教學，通過過程性學習實現培養學生實踐能力、問題解決能力、決策能力、批判性思維以及創造性思維等高階思維能力[4]。滿足學生多層次、多元化學習的需要，是教育實踐類課程數字化轉型必須完成的任務[5]。高校教育實踐類課程教學不僅承擔著知識傳授和能力培養的任務，還應發揮課程育人的作用。而高校在實施教育實踐類課程教學的過程中，如現代教育技術課程，仍然存在一些問題和挑戰。

1.1 注重技能傳授，缺乏數字化思維能力

教師是課程教學的設計者，也是學生學習過程中的引導者、合作者、支持者，對于高校教師來說，不僅要教書，還要育人，落實好立德樹人的根本任務。正所謂韓愈所說的“師者，所以傳道受業解惑也。”長期以來，在高校教育實踐類課程教學中，教師注重學生實踐能力的培養，以技能傳授為核心，缺乏學生數字核心素養提升的意識，未能很好地運用信息技術培養學生的數字化思維能力。例如“多媒體課件制作”部分，教師注重文本、圖像、音頻、視頻、動畫素材處理技術的教學，使得學生在制作多媒體課件的實踐過程中盲目使用各種藝術字、圖片、動畫等，未能結合問題對內容進行具體分析，此類以技能傳授為目標的教學，不利于學生創新意識和問題解決意識的培養。

1.2 教學方式單一，對學習過程的評價不足

實踐類課程通常由理論課時和實踐課時兩部分組成，課程知識涉及面廣、內容實踐性強、技術要求高，可充分培養學生的創新思維及動手能力[6]。但每門課程的課時都比較有限，教師在進行教學設計的時候，既要完成理論知識的講解，又要讓學生掌握相應的技能。教學過程中在講解完理論知識后，多以任務驅動的形式讓學生動手實踐，教學方式較為單一，評價方式也更加注重學生對知識和技能的掌握情況，對學生學習過程的評價不足。對于學生來說，在這個信息技術日新月異的時代，學會學習的能力是適應時代的關鍵，因此，注重學生在學習過程中的能力提升是落實理論與實踐相結合的目標。

1.3 學生認識不足，實踐類課程重視程度不夠

相較于理論課程，實踐類課程的學習更加強調以學生為中心，而大部分學生已經習慣了傳統的灌輸式教育，學生在學習過程中對此類課程認識不足、重視程度不夠、自律性不強，特別是在小組協作完成任務的過程中，部分學生缺乏參與意識。而實踐類課程往往“一看就會一做就廢”，學生需明確自己作為學習主體的地位，積極參與課程學習與實踐中。

2 教育數字化轉型背景下教育實踐類課程項目式學習模式構建的原則

針對教育實踐類課程的教學現狀，教師要根據課程的特色和優勢，結合實踐類課程的育人目標，利用互聯網發展的優勢，分析教學系統中的各個要素，構建線上線下相結合的教育實踐類課程項目式學習模式，優化教學設計，實現課程教學與數字技術的全過程融合。該項目式學習模式的構建應遵循以下幾個原則（如圖1所示） 。

2.1 教師主導與學生主體相結合

在學習活動中，學生不只是教師教學的對象，更是學習的主人，學習強調學生的主動性和積極性。教師作為教學活動的組織者，是教學活動設計的主導。實踐類課程是讓學生將所學理論知識應用于實踐，教學過程以教師主導和學生主體相結合，只有充分發揮學生的主觀能動性，解決真實情境中的問題，才能通過教師的引導在問題解決的過程中形成正確的價值觀，實現思想政治教育與知識體系教育的有機統一。

2.2 理論性與實踐性相結合

理論知識的學習對學生的發展具有導向性的作用，而實踐性學習是理論知識學習的補充和延伸，有助于學生加深對知識的理解和掌握。課程教學以項目式學習為依托，基于項目的實踐性學習能夠鍛煉學生在真實情境中工作的能力，包括如何利用理論知識分析問題、解決問題、組織協調和團結協作的能力，從而實現理論性與實踐性的有機統一。

2.3 啟發性與技術性相結合

“互聯網+”時代的到來，使得在線教育的形式和網絡資源日益豐富，充分利用互聯網的優勢，提高學生自主學習的能力、推動教育數字化轉型是順應時代發展的必然趨勢。本研究以實踐類課程為依托，基于師范生數字化教學設計能力提升的目標，讓學生在項目實踐的過程中去發現問題、分析問題、解決問題，通過碎片化的網絡學習連接知識的系統化。教師作為學生學習過程的引導者，打破時空分離的限制，及時地引導啟發學生解決疑難問題，以育人為根本，重視能力的培養，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，實現啟發性與技術性的有機統一。

3 教育數字化轉型背景下教育實踐類課程項目式學習模式設計與實施

3.1 理論基礎

建構主義學習理論認為，教師作為學生學習的支持者、合作者、引導者，在教學活動中應該創設能夠激發學生學習興趣的數字化學習情境，為學生設計與提供學習資源，讓學生在自主學習和協作學習的過程中進行意義建構。基于建構主義學習理論，在實踐類課程教學的過程中，應該將數字技術巧妙地融入教學設計中，達到潛移默化的育人效果，以提升學生的數字核心素養。課程教學以項目式學習為主線，將學習內容以項目的形式呈現給學生，讓學生在完成任務的過程中進行知識的建構和價值觀的塑造。

3.2 模式構建

近年來，高校教育實踐類課程在不斷地改革創新。李學孺構建了線上線下融合的混合式教學模式，較好地解決了當前課程教學中知識內容豐富而課堂學時不足、個性化學習需求難以滿足、學生學習主動性難以發揮等現實問題[7]。徐磊等人將傳統課堂與移動終端技術相結合，構建了線上線下相結合的教學模式，滿足了學生的多樣化、個性化、差異化的需求，促進了學生各方面能力的提高[8]。蒲咪咪構建了工作任務導向下項目式教學的教學設計，開展了三輪工作任務導向下項目式教學的實踐研究[9]。雖然實踐類課程改革取得了一定的成效，但此類課程還存在教學效果評價重結果輕過程、數字化意識不強、理論與實踐結合不足等問題。因此，如何推動教育數字化轉型，提高教育教學質量，設計并實施好教學模式，培養學生的數字化思維能力是教學改革的關鍵[1]。

教育信息化是加快實現教育現代化的有效途徑[10]。隨著網絡的普及和現代信息技術的發展，地方高校的數字化學習資源也日漸豐富，數字化學習已逐漸成為學生學習的重要組成部分。在如今教育現代化發展的進程中，應充分利用好現代信息技術來促進教師的教學和提高學生的學習效率。本文針對目前高校實踐類課程存在的問題，以及實踐類課程的特點，分析高校實踐類課程的項目式學習模式構建原則的基礎上，以建構主義學習理論為指導，提出基于項目學習的教育實踐類課程的學習模式。

1） 設計理念

該學習模式強調學生的主體地位，以項目學習為主線，遵循理論指導實踐的原則，基于混合式教學模式，理論部分以教師引導啟發為主，實踐部分創設以學為主的學習情境，以學生的動手實踐活動為基礎，讓學生在自主學習、協作學習的過程中提高問題解決的能力和團隊協作的能力。教師在教學設計的過程中應順應時代發展趨勢，以現代教育理論為指導，充分利用現代信息技術發展的優勢，為學生設計與提供信息資源，在教學過程中挖掘數字化學習資源，將數字技術融入教學內容中，在知識傳授、能力培養的過程中引導學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。

2） 教學模式

針對目前教育實踐類課程教學中存在的問題，本文以建構主義學習理論為指導，融入項目式學習與混合式教學的理念，構建了教育實踐類課程的項目式學習模式，如圖2所示。

該模式以項目式學習為主線，教學過程中遵循教師主導和學生主體相結合的原則，分為項目引入、項目實施、項目評價三個環節。在課堂教學中，教師應把握好數字化學習資源運用的契機，將數字技術與教學內容有機結合，貫穿到項目式學習的各個環節，實現全員全過程育人。

① 項目引入

針對高校實踐類課程理論與實踐相結合的特點，對于理論知識的學習，該模式在項目引入環節，以教師為主導，教師基于長江雨課堂進行教學，利用此平臺的教學資源推送、課堂測驗、師生互動、數據分析等功能輔助教師的課堂教學。教師開啟雨課堂授課，利用多媒體課件講解理論知識，引入項目學習的任務，通過課堂練習、互動提問等環節讓學生感知理解，進行知識的內化，從而確定項目的主題。該環節以教師為主導，讓學生理性地看待技術，樹立以人為本的理念，教師通過一言一行進行言傳身教，落實立德樹人的根本任務。

② 項目實施

確定主題后，教師應創設真實的問題情境，讓學生以問題為出發點，明確任務，制訂計劃，形成設計方案。學生根據自己的設計方案，以自主學習和協作學習的方式進行活動探究，在此過程中教師作為學生學習的支持者、合作者，應該為學生設計與提供信息資源來支持學生探究活動的順利開展，自主學習的內容可借助MOOC、超星等學習平臺為學生推薦相關學習資源。學生在探究活動中動手實踐，在教師的指導反饋中不斷修改完善，完成作品的設計。在項目實施的環節，以問題為導向，培養學生在實踐應用的過程中發現問題、分析問題、解決問題的能力；在線上線下相結合的混合式學習中提高學生自主學習和團隊協作的能力，讓學生順應時代發展的趨勢，利用信息技術轉變學習方式，樹立終身學習的理念。

③ 項目評價

評價是判斷和衡量學習效果的手段，對學生的學習具有診斷、調控、激勵等作用，通過評價對教學過程中出現的問題及時修改，不斷優化教學設計，以提高學生的學習效率。在項目評價環節，教師組織學生匯報交流，利用超星學習平臺通過成果的分享、作品的展示交流問題解決的思路，以學生互評、教師點評的形式進行互動，讓學生以批判的眼光看待問題，培養學生的批判性思維和溝通交流的能力。在評價的過程中教師針對作品中所存在的問題進行指導反饋，不僅讓學生對學習過程進行思考，也讓教師對自己的教學設計進行反思總結，不斷完善課程建設。

3.3 實施效果

本研究以現代教育技術課程為例，將教育實踐類課程的項目式學習模式進行實踐應用，課程的學習目標如表1所示。

首先，在理論知識學習部分，教師利用長江雨課堂平臺進行教學，通過平臺發布相關學習資源和上傳課件，支持學生自主學習和教師課堂教學，利用該數字化教學平臺對學生的學習情況進行統計分析。學習目標是教學活動的出發點和落腳點，現代教育技術課程是師范生的必修課程，學生應明確自己未來教師的身份，圍繞課程學習目標開展學習。因此，本課程在項目引入階段，以提升學生數字化教學設計的能力為出發點，樹立學生問題解決的意識。

其次，在學習了信息化教學設計理論之后，作為未來教師的師范生應將理論與實踐相結合，提高自己的教育教學技能，因此，在項目實施階段，依托超星、MOOC等學習平臺創設學習情境，讓學生以教師的身份進行信息化教學設計，解決教學中的實際問題，分別進行教學方案的設計、多媒體課件的制作等活動探究，在此環節發揮學生的主體作用，讓學生基于超星學習平臺進行作品的交流展示，對作品進行針對性的修改完善。

最后，在項目評價階段，學生根據前期的信息化教學設計方案和多媒體課件，以視頻形式描述多媒體課件的制作過程，微視頻內容包括“闡述活動設計的思路”和“信息技術的應用”兩個方面，教師提供評價量表（如表2所示） ，讓學生進行作品分享交流。

經過兩年的教學實踐應用，該實踐類課程項目式學習模式的應用取得了明顯的效果，以兩個班級的課程目標達成情況為例進行對比，一個班級未使用該模式進行教學（如圖3所示） ，另一個班級對該項目式學習模式進行了教學實踐應用（如圖4所示） 。從圖3和圖4可以看出，在使用了該項目式學習模式進行教學的班級中，學生的目標達成值明顯高于期望值；對比兩個班級中課程目標2和課程目標3的期望值，使用了該教學目標的班級該值相對較低，說明學生對項目式學習的期望不高，這在平時的教學過程中也能發現學生存在畏難情緒，但經過一個學期的學習方式的轉變，學生利用信息技術發現問題、分析問題、解決問題的能力明顯提高，因此，達成值高于期望值。

4 結束語

該模式基于真實的教學問題，把項目式學習理念的內涵和原則貫穿課程教學的全過程，為項目式學習理念融入高校教育實踐類課程提供了參考[11]。文章構建了教育實踐類課程的項目式學習模式，并進行了教學實踐應用，得出該模式的應用能夠發揮學生的主體作用，能夠提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，通過線上線下相結合的混合式教學，轉變了學生的學習方式，培養了學生主動學習的意識。本研究僅是將該模式應用于師范生教育實踐類課程的一門課程，在后續研究中將不斷優化教學模式，應用于其他實踐類課程教學。在這個日新月異的時代，學生如何去學會學習、適應社會，提升學生的數字核心素養才是教育的關鍵所在，教師應不斷創新教學方法，以學生為中心，培養學生的高階思維能力和創新能力，提高學生的自主學習、協作學習的能力，以應對這個社會的發展變化。