在深度學(xué)習(xí)中涵育歷史高階思維

馬丹霞

深度學(xué)習(xí)是落實(shí)歷史核心素養(yǎng)、提升歷史關(guān)鍵能力的重要途徑。雖然歷史深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和權(quán)威定義有待歷史教育學(xué)界專家進(jìn)一步探索，但毫無疑問，深度學(xué)習(xí)已經(jīng)成為課程改革的趨勢(shì)之一。

大量的定義中，筆者最認(rèn)可安富海先生的解讀：深度學(xué)習(xí)是一種基于高階思維發(fā)展的理解性學(xué)習(xí)，具有注重批判理解、強(qiáng)調(diào)內(nèi)容整合、促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)、著意遷移運(yùn)用等特征。 [1]

在這一定義中，強(qiáng)調(diào)了深度學(xué)習(xí)與高階思維的關(guān)系。歷史深度學(xué)習(xí)不同于淺層次、表象性的簡(jiǎn)單、被動(dòng)式學(xué)習(xí)，而是指向深層次、本質(zhì)性的復(fù)雜、主動(dòng)式學(xué)習(xí)，著眼于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，提升學(xué)生的問題解決能力。

一、聚焦學(xué)科大概念，錘煉歷史思維

學(xué)科大概念容納學(xué)科核心概念、基本原則與學(xué)習(xí)過程，統(tǒng)整具體術(shù)語概念。正如課標(biāo)所言，“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”。[2]

深度探究復(fù)雜概念的變遷有利于歷史高階思維的培養(yǎng)。復(fù)習(xí)中國(guó)近代史時(shí)，筆者曾以若干大概念為抓手，創(chuàng)設(shè)深度學(xué)習(xí)情境。以“近代化”的概念教學(xué)為例，中國(guó)“近代化”通常指鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后中國(guó)所發(fā)生的一系列經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)和思想的變遷過程。在教材中涉及兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)、甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)、八國(guó)聯(lián)軍侵華、太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)、洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、民族資本主義、維新變法、辛亥革命、清末新政等內(nèi)容，覆蓋《中外歷史綱要》上冊(cè)與選擇性必修等教材。本概念側(cè)重于西方堅(jiān)船利炮影響下的“突變”，但不能忽略中國(guó)社會(huì)發(fā)生的內(nèi)部變化。時(shí)間上除了常說的1840—1949 年，更可以延伸到宋元時(shí)代。越是近代早期，中國(guó)社會(huì)內(nèi)在漸變的影響作用則愈加明顯。

受馬敏教授的啟發(fā)，筆者曾借鑒其探討的三對(duì)核心概念框架，進(jìn)行課堂教學(xué)嘗試（表1）。[3]

“培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，核心是幫助學(xué)生形成系統(tǒng)性歷史思維，而歷史思維的本質(zhì)是以科學(xué)的方法構(gòu)建歷史事物之間的聯(lián)系。”[4]換言之，學(xué)生如果能運(yùn)用聯(lián)系的觀點(diǎn)看問題，意味著歷史思維得到了提升。因?yàn)楦拍顭o論是在橫向的空間傳播中，還是在縱向的時(shí)間演進(jìn)上，從最初形態(tài)到最終形態(tài)都發(fā)生了變形。在探尋概念的內(nèi)涵外延時(shí)，學(xué)生需要調(diào)動(dòng)所學(xué)知識(shí)，提取有效信息，學(xué)會(huì)比較、遷移和聯(lián)系。

基于高階思維培養(yǎng)的大概念學(xué)習(xí)任務(wù)的流程如下所示：首先布置學(xué)習(xí)任務(wù)——探尋中國(guó)古人的世界觀；其次拋出本節(jié)課深度研討的概念“天下”“世界”，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注概念的變遷，留意概念的外延和內(nèi)核，進(jìn)行項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。

在封建社會(huì)里，一般的中國(guó)人只有“天下”的意識(shí)，這個(gè)“天下”局限在“中國(guó)”以及周邊的藩屬國(guó)，中國(guó)就是宇宙的中心。隨著西學(xué)東漸深入，中國(guó)人逐漸有了“萬國(guó)”觀，意識(shí)到中國(guó)不是宇宙的中心，而是眾多國(guó)家中的一員，“華夷秩序”逐漸被“國(guó)際秩序”所取代。隨著對(duì)外交流的頻繁，“萬國(guó)”觀又被更加多元的“世界”觀取代。探尋空間維度上的“天下”“萬國(guó)”與“世界”等概念的流變，可以更清楚地窺探近代中國(guó)開放融入世界的軌跡，感受近代化的艱難和不易。

從概念出發(fā)，以實(shí)證為態(tài)度，通過科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C來探求歷史的真實(shí)，學(xué)生形成了嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的思維品質(zhì)，敢于質(zhì)疑、敢于批判。

二、創(chuàng)設(shè)層層追問，推動(dòng)思維活躍

在史料教學(xué)中，有些教師往往只關(guān)注學(xué)生對(duì)教材結(jié)論的記憶，為了證明某一歷史結(jié)論，習(xí)慣提供多則同質(zhì)史料為支撐，這不是真正的史料教學(xué)。要推動(dòng)思維活躍，教師需盡可能多地提供沖突性史料，創(chuàng)設(shè)立體的學(xué)術(shù)情境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考。

比如“帝國(guó)”是學(xué)生熟悉又陌生的概念之一，熟悉在于時(shí)常掛在嘴邊，陌生在于無法作精準(zhǔn)定義。筆者曾帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行一次《“帝國(guó)”概念在西方和中國(guó)的歷史淵源與爭(zhēng)鳴》的深度學(xué)習(xí)嘗試。如圖2所示，首先布置學(xué)習(xí)任務(wù)，拋出問題，啟發(fā)學(xué)生思考；其次指導(dǎo)學(xué)生搜集有效信息，探源歷史真相；再次引導(dǎo)學(xué)生不斷追問，做出合理的歷史解釋。學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性，打破思維惰性，在質(zhì)疑、回應(yīng)、再質(zhì)疑的互動(dòng)中告別固化結(jié)論的輸入，在分析、評(píng)估、檢驗(yàn)的訓(xùn)練中建立“合乎邏輯”的歷史思維。

設(shè)問1：“大清帝國(guó)”第一次作為漢字詞匯出現(xiàn)是在什么文獻(xiàn)中？

設(shè)問2：“大清帝國(guó)”詞匯出現(xiàn)后，清朝是否可稱為“帝國(guó)”？

設(shè)問3：傳統(tǒng)中國(guó)是一個(gè)帝國(guó)嗎？

設(shè)問4：清朝和談代表張蔭桓和邵友濂有沒有使用“帝國(guó)”說法？在外交場(chǎng)合，最先使用“大清帝國(guó)”一詞的中國(guó)人是誰？第一次使用“大清帝國(guó)”的正式官方文件是什么？

設(shè)問5：最先出現(xiàn)“大清帝國(guó)”詞匯的系列官方文件，具備了什么特點(diǎn)？說明了什么？

層層遞進(jìn)的問題拋出后，學(xué)生根據(jù)教師推薦書目并結(jié)合學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，借助圖書館資料、網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行信息檢索，分類整理資料。學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備不是問題的唯一答案，而僅僅是一種可能證據(jù)。教師提供“有用”的史料線索，幫助學(xué)生理解不同史料對(duì)具體問題的不同作用和價(jià)值。教師補(bǔ)充下列材料：

“大清帝國(guó)”的漢字詞匯最早出現(xiàn)于日本外務(wù)大臣陸奧宗光 1895年1月31日致清朝和談代表張蔭桓和邵友濂的《日本全權(quán)姓名通知書》。隨后日本政府的相關(guān)文件，正文中都使用“大清帝國(guó)”。

張蔭桓和邵友濂并沒有接受“大清帝國(guó)”這一名稱，仍以“大清”自稱；直到李鴻章在1895年3月19日的致函和接下來的回應(yīng)中多次用到“大清帝國(guó)”。

第一次使用“大清帝國(guó)”的正式官方文件，是1895年3月30日簽訂的中日《停戰(zhàn)協(xié)定》。

——?jiǎng)⑽拿鳌丁按笄宓蹏?guó)”概念流變的考察》

從材料中可以解讀出：1895 年之前，清政府的各種自稱中并沒有“大清帝國(guó)”一詞，更多以“天朝”自稱。“大清帝國(guó)”一詞出現(xiàn)在19世紀(jì)后期中日兩國(guó)的交涉中。甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)中國(guó)戰(zhàn)敗，李鴻章在應(yīng)答交涉中以“大清帝國(guó)”自稱，意味著以李鴻章為代表的一批知識(shí)分子思想上的轉(zhuǎn)變。也許是《馬關(guān)條約》的談判中方處于下方地位，該詞被迫進(jìn)入中方視野；抑或是受到外交程式的影響；或者是“帝國(guó)”一詞代表當(dāng)時(shí)先進(jìn)的西方國(guó)家，體現(xiàn)正處于落后狀態(tài)的清朝對(duì)強(qiáng)大的渴望。

下面是課堂生成性思考：對(duì)于清政府，所謂的“大清帝國(guó)”，不過是偶爾使用的一個(gè)稱謂符號(hào)，并不代表主流觀點(diǎn)。跟強(qiáng)盛的大英帝國(guó)相比，“大清帝國(guó)”徒有其名，并非真正意義的帝國(guó)。作為“大清帝國(guó)”的子民，并沒有濃烈的帝國(guó)觀念與帝國(guó)情結(jié)。回望歷史，“帝國(guó)”包括宗主國(guó)與廣大殖民地，宗主國(guó)對(duì)殖民地存在掠奪和剝削。“大清帝國(guó)”只是特定歷史環(huán)境中外來者賦予清朝的一個(gè)稱謂符號(hào)，清朝的國(guó)家性質(zhì)并非西方語境中的“帝國(guó)”。無論是“帝國(guó)史”還是“新帝國(guó)史”，其理論和方法均不適用于清史研究。

本教學(xué)片段適當(dāng)引進(jìn)學(xué)術(shù)界最新成果，有利于教師更新教學(xué)觀念，學(xué)生打破慣性思維，形成批判性思維。

三、評(píng)價(jià)引導(dǎo)學(xué)習(xí)，達(dá)成思維能力

在開放、多元、跨學(xué)科、多視野的評(píng)價(jià)體系下，教、學(xué)、評(píng)各環(huán)節(jié)彼此聯(lián)系、相互融通，共同推動(dòng)學(xué)生的進(jìn)一步發(fā)展。在設(shè)計(jì)《“帝國(guó)”概念在西方和中國(guó)的歷史淵源與爭(zhēng)鳴》學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，筆者做了如下學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)思考：

首先，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)在哪里？初高中教材有關(guān)的內(nèi)容是什么？班級(jí)學(xué)情如何？其次，學(xué)生是否懂得如何查閱資料？目前方便獲取的資料有哪些？學(xué)生能否像歷史學(xué)家一樣思考？再次，學(xué)習(xí)任務(wù)里的情境創(chuàng)設(shè)是否真實(shí)有效？問題提出是否有針對(duì)性？設(shè)問之間是否有梯度、有深度？最后，學(xué)生能夠整理和分類所獲取的信息有哪些？學(xué)生能否對(duì)所學(xué)內(nèi)容提出問題，對(duì)問題提出合理的假設(shè)并加以驗(yàn)證？歷史解釋素養(yǎng)的落實(shí)有哪些有效途徑？總之，本項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的目標(biāo)是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)自己的認(rèn)識(shí)過程進(jìn)行再認(rèn)識(shí)，提升求異思維、發(fā)散思維、批判思維，不斷進(jìn)階。

總之，歷史高階思維呼吁深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，深度學(xué)習(xí)助力歷史高階思維的培養(yǎng)，深度學(xué)習(xí)的優(yōu)化引導(dǎo)教學(xué)模式和方法的改進(jìn)，這是一個(gè)良性教學(xué)循環(huán)。在深度學(xué)習(xí)中涵育歷史高階思維，推動(dòng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升，增強(qiáng)歷史課堂的活力與魅力。

【注釋】

[1] 安富海：《促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略研究》，《課程·教材·教法》2014年第11期，第58頁。

[2] 教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4頁。

[3] 馬敏：《中國(guó)近代史學(xué)術(shù)話語體系建設(shè)的若干思考》，《近代史研究》2022年第4期，第5頁。

[4] 王永紅、高黎明：《運(yùn)用聯(lián)系的觀點(diǎn)提升歷史學(xué)科核心素養(yǎng)》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2021年第11期，第19頁。