中學歷史學科實踐的邏輯起點、內涵理解以及關鍵問題

陳家運

* 本文是廣東省中小學“百千萬人才培養(yǎng)工程”專項科研項目2021年度課題“基于學科核心素養(yǎng)的高中歷史作業(yè)設計研究”（課題編號：BQW2021JGW015）研究成果。

《義務教育課程方案（2022年版）》以及《義務教育歷史課程標準（2022年版）》頒布后，學科實踐成為落實立德樹人根本任務、發(fā)展學生核心素養(yǎng)以及推進中學歷史課程教學改革重要路徑之一。雖然關于實踐學習的探索由來已久，并且也積累了一定的經驗，但是廣大中學歷史教師仍然面臨著新的挑戰(zhàn)。本文試圖梳理中學歷史學科實踐的邏輯起點和內涵，同時為中學歷史教師如何開展學科實踐提供一種思路。

一、邏輯起點

（一）學科實踐是歷史學科發(fā)展的檢驗器和推動機

一般來講，歷史是過去發(fā)生的事情。歷史學則是在一定歷史觀指導下敘述和闡釋人類歷史進程及其規(guī)律的學科，是人類文化的重要組成部分，在傳承人類文明的共同遺產等方面起著不可替代的重要作用。“隨著人類實踐的不斷深入與豐富，已經確立的學科會不斷地向縱橫發(fā)展，縱向發(fā)展致使學科越來越分化，橫向發(fā)展則使得學科之間不斷發(fā)生關聯，新興的交叉學科不斷地產生。同時，學科的發(fā)展還要經歷實踐的檢驗，只有經過實踐檢驗過的學科知識才能得以保存與傳承。”[1]歷史學科亦然。歷史學成于實踐，更要被實踐檢驗，在實踐中得以發(fā)展。歷史學科的特點決定了歷史學是一門高度重視實踐的傳統人文學科。回到歷史的現場，進行一場跨越時空的對話，感知過去以求真，觀照現實以致用。因此，沒有實踐就沒有歷史學科的產生與發(fā)展，學科實踐是歷史學科發(fā)展的檢驗器和推動機。學科發(fā)展需要人才，雖然這里所說的學科主要是指基礎教育課程領域的科目，但事實上，基礎教育所倡導的學科實踐在某種程度上是為歷史學科發(fā)展儲備人才的有效途徑。歷史學科自身結構所蘊含的知識的價值、邏輯、規(guī)律和方法等也需要在學科實踐中檢驗。毫無疑問，中學歷史教師和學生所開展的學科實踐在某種程度上也推動著歷史學科的發(fā)展。總之，學科實踐是學科發(fā)展的目的所在，基礎教育同樣需要且重要。

（二）學科實踐是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的紐帶和橋梁

核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現，是學生在學習過程中，逐漸形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。發(fā)展學生核心素養(yǎng)，是落實立德樹人根本任務的根本途徑。“發(fā)展與培養(yǎng)不能給予人或傳播給人，誰要享有發(fā)展與培養(yǎng)，必須用自己內部的活動和努力來獲得”。 [2]核心素養(yǎng)不只是知識，更不是教師教出來，而是學生學出來的，是學生在學科實踐中逐漸養(yǎng)成的。《義務教育課程方案（2022年版）》強調發(fā)展學生核心素養(yǎng)就要變革育人方式，突出實踐，“加強課程與生產勞動、社會實踐的結合，充分發(fā)揮實踐的獨特育人功能。突出學科思想方法和探究方式的學習，加強知行合一、學思結合，倡導做中學、用中學、創(chuàng)中學”。 [3]《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，“歷史課程要將培養(yǎng)和提高學生的歷史學科核心素養(yǎng)作為目標。在課程實施上，進一步改進教學方式、學習方式和評價機制，將教、學、評有機結合，促進學生的自主學習、合作學習和探究學習，提高實踐能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。”[4]可見，義務教育以及高中的歷史課程標準都強調實踐在發(fā)展學生核心素養(yǎng)中的重要作用，要求學生運用學科思想方法，開展探究學習，實現知行合一。因此，學科實踐是指向課程教學改革和學生學習方式的變革，是發(fā)展學生核心素養(yǎng)以及發(fā)揮學科育人價值的紐帶和橋梁，是轉變育人方式的途徑之一。

二、內涵

關于學科實踐的內涵，目前學界有著不同的看法。崔允漷等從知識、學習與實踐的關系出發(fā)提出，“學科實踐是指具有學科意蘊的典型實踐，即學科專業(yè)共同體懷著共享的愿景與價值觀，運用該學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法”。[5]該觀點認為學科實踐應該是“像學科專家一樣思考與實踐”。劉艷從知識、學習與實踐的關系出發(fā)，強調學科實踐的學科本位，認為“學科實踐是‘以知識為根基的方法論’，通過知識情境化和學習實踐化確認作為實踐的學習觀。學科實踐是以復雜情境創(chuàng)設和多維實踐活動為依托，通過學科問題解決，指向學科素養(yǎng)發(fā)展的一種學科學習方式”。[6]曾穎在研究新課標的基礎上，所表述的學科實踐“是從學科視角出發(fā)，利用學科概念、規(guī)則、精神，發(fā)動意志、運作身體去解決真實情境問題的思維傾向和典型做法”。 [7]該觀點立足新課標，明確對象和指向，對一線教師開展學科實踐具有借鑒意義。總體來看，學科實踐應該是一種典型做法，它以學科為基點，以實踐為落腳點，以學生核心素養(yǎng)的達成為中心點。基于此，中學歷史學科實踐的內涵可以理解為：以歷史學科為基點，通過引導學生像歷史學家一樣思考、解決歷史以及現實問題，并不斷養(yǎng)成學生核心素養(yǎng)。

三、關鍵問題

（一）活化歷史學科知識體系

學科知識體系具有嚴謹理論體系和規(guī)范的研究方法，是人類文明發(fā)展和社會發(fā)展的結果，其建構過程也是現代學科的建立與發(fā)展的過程。學科知識體系本身具有現實意義，是社會實踐的結果，反過來又推動社會實踐向前發(fā)展。“任何一門學科生存與發(fā)展的價值，都并不在于它為‘行內人’提供了賴以安身立命的工具價值，而在于它能夠擔當起對本知識領域的現實世界提供有效的理論指導和實踐服務的職責。”[8]遺憾的是，隨著時代發(fā)展，學科知識逐漸體系化，但也逐漸脫離其原有的生成情境，走向抽象化。長期以來，在中學歷史一線教學過程中，教師和學生往往都更注重學科知識體系的學習，這符合歷史學科的特點和學生的心理認知發(fā)展需求，但在一定程度上忽略了知識本身的現實意義，學生對學科知識的學習大多停留在抽象記憶和脫離情境的單純推理層面，背離了知識的本來意義。只知其一，不知其二，導致歷史認知的片面與狹隘，很難實現知識的遷移，發(fā)揮知識對實踐的指導性作用，更談不上學科的創(chuàng)新發(fā)展。

學科知識體系的構建是中學歷史學科實踐的基礎，更重要的是回到知識原有的生成情境，深入理解其內涵，方能更好地發(fā)揮知識的現實意義，并在實踐中不斷創(chuàng)新發(fā)展。如，在講授《諸侯紛爭與變法運動》一課時，教師布置了如下任務：

請同學們閱讀材料，結合所學知識，從唯物史觀的角度分析春秋戰(zhàn)國時期鐵犁牛耕的歷史影響。

在教師的指導下，通過討論學習，學生基本形成了如下的認識：鐵犁牛耕的使用導致了生產力的發(fā)展，生產力和生產關系的矛盾，推動生產關系的變化，引起春秋爭霸、戰(zhàn)國變法運動、“百家爭鳴”以及取得了一系列的科技文化成就。事實上，學生只是套用了“生產工具的改進推動生產力發(fā)展，生產力決定生產關系”的邏輯公式，對鐵犁是什么，干什么的？牛耕是怎么操作的？為什么要鐵犁牛耕？鐵犁牛耕為什么能夠推動生產力的發(fā)展？依然處于懵懂狀態(tài)。如此一來，不僅割裂知識與實踐的聯系，弱化了學生對生產工具變革的艱難及其推動作用的認識，更會導致學生在現實生活中漠視生產工具、技術的細微革新。

（二）“像歷史學家一樣思考”

學科實踐指向核心素養(yǎng)的達成，強調運用學科思想、方法以及工具等，在真實情境下的問題解決，像學科學家一樣思考、實踐。中學歷史學科實踐，要引導學生在構建了一定學科知識體系的基礎上，圍繞史料、史觀、史法等要素，按照“論從史出、史論結合”等方法，像歷史學家一樣解決問題、指導實踐、鑄魂育人。

在講授《宋元時期的都市和文化》一課時，教師設計了如下（表一）任務：

一個普通宋人平均一個月收入3000文，在不留存款的情況下，請同學們根據上表，以小組為單位，合作設計一位普通宋朝城市居民一個月的日常開支。

根據上述任務設計，要完成該任務，學生除了依據表格中的信息外，還要結合宋人所處具體年代、生活區(qū)域以及價值觀念、生活習俗等，甚至還要考察幣值在不同時期和區(qū)域的購買力問題。這不僅需要歷史學科的知識與方法，還需要運用經濟學等跨學科的知識以及方法來解決問題。雖然是個歷史問題，卻具有現實意義，能夠考察學生在具體的現實情境中解決問題的素養(yǎng)水平。在某小組討論的過程中，一位男生說，要每天吃1斤牛肉，1壺酒；一位女生說，要每天洗澡；毫無疑問，男生的選擇是受到影視劇的影響，而女生結合了今天的生活方式。顯然，這兩位同學都沒有“像歷史學家一樣思考”。教師要引導學生回到宋代，基于特定的歷史時空，運用可信的史料來解決問題，才是真正意義上的學科實踐，才能發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

（三）指向核心素養(yǎng)的一體化設計

學科實踐的落實必須進行指向核心素養(yǎng)的一體化設計，以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為靈魂，確保素養(yǎng)—目標—評價的一致性，創(chuàng)設適切的情境和任務，并將評價貫穿整個學科實踐的全過程。基于此，在講授《全球航路的開辟》一課時，教師設計了如下任務：

目標 學生通過研讀相關史料，結合《新航路開辟示意圖》《其他航路開辟示意圖》，能夠概括全球航路開辟的過程，理解人類認識世界視野的變化，感悟開辟過程的艱辛及其殖民侵略擴張本質。

任務 以麥哲倫環(huán)球航行為例，通過研讀相關史料，結合《絲綢之路示意圖》《新航路開辟示意圖》，分析新航路是一條怎樣的路？

問題鏈 1.麥哲倫是誰？

2.誰支持了他？為什么支持？

3.麥哲倫船隊有多少船？多少人？都是什么身份？帶了哪些物資？怎么生活？

4.麥哲倫船隊采用哪些航海技術進行遠洋航行？如何運用？

5.麥哲倫船隊到達過哪些區(qū)域？如何和這些區(qū)域進行語言交流？開展了哪些貿易？進行了哪些文化交流？等

6.麥哲倫怎么死的？

在該任務設計中，問題鏈中小問題和目標內容一一對應，問題的完成度也就是目標的達成度，進而將確保學科實踐目標—學習—評價的一致性。

綜上所述，中學歷史學科實踐以歷史學科為基點，通過引導學生像歷史學家一樣思考、解決歷史以及現實問題，進而發(fā)展學生歷史核心素養(yǎng)。它是歷史學科發(fā)展的檢驗器和推動機，是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的紐帶和橋梁，是落實課標要求、推進課程改革的必然。開展好中學歷史學科實踐，要抓住三個關鍵問題：活化歷史學科知識體系、“像歷史學家一樣思考”、指向核心素養(yǎng)的一體化設計。

【注釋】

[1] [5]崔允漷、張紫紅、郭洪瑞：《溯源與解讀：學科實踐即學習方式變革的新方向》，《教育研究》2021年第12期，第56、60頁。

[2] 阿道爾夫·第斯多惠：《德囯教師培養(yǎng)指南》，北京：人民教育出版社，1990年，第78頁。

[3] 教育部：《義務教育課程方案（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第5頁。

[4] 教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第11頁。

[6] 劉艷：《學科實踐：作為一種學科學習方式》，《教育研究與實驗》2022年第1期，第57頁。

[7] 曾穎、楊其勇：《新課標學科實踐的內涵理解、思維指向和行動路徑》，《中國教育學刊》2023年第10期，第63頁。

[8] 龔怡祖：《學科的內在建構路徑與知識運行機制》，《教育研究》2013年第9期，第23頁。

[9]程民生：《宋人生活水平及幣值考察》，《史學月刊》2008年第3期，第100—111頁。