基于SPOC 的對分課堂教學模式在婦產科護理教學中的應用

朱慧芳，郭艷俠

（江蘇護理職業學院，江蘇 淮安 223005）

在新醫科背景下，加強護理學科內涵建設以及護理人才培養是“健康中國”建設的重要舉措之一。婦產科護理學為護理專業主干課程之一，也是護士執業資格考試內容，注重人文素質的培養，強調知行合一。傳統教學模式中學生被動接受知識，難以激發其學習內驅力、自學能力等，不利于護理人才的培養。婦產科護理教學內容多，并且有些內容較為抽象，而課時相對較少，急需優化課堂教學，激發學生學習動力，增強學習自覺性和高效性，全面培養其綜合能力[1]。隨著現代新媒體技術的日益發展和互聯網的普及，基于各種智慧教學平臺的教學輔助手段為傳統教學模式的革新提供了基礎和支撐[2]。充分利用網絡教學平臺開發線上“金課”是大學教育教學發展的趨勢[3]。SPOC（Small Private Online Course，SPOC）即小規模限制性在線課程，其重點在于積極引導學生線上自學和有效增強師生互動，在各學科教育中已經得到推廣應用，取得了較好的教學效果[4-5]。對分課堂最核心的特點是將課堂時間對半分割為教師講授和學生討論，并且講授和討論的時間錯開，促進學生自主學習[6]。SPOC 聯合對分課堂教學，將網絡交流與線下講授、討論有機融合，創造高效課堂。本研究在婦產科護理教學中實施基于SPOC的對分課堂教學模式，教學效果良好，現匯報如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取我校2021 級護理專業學生（三年制高職） 為研究對象，對照組96 人，其中男生13 人，女生83 人；年齡19～21 歲，平均年齡（19.83±0.64）歲；前期專業課成績67～92 分，平均成績（83.54±4.81）分。觀察組95 人，其中男生10 人，女生85 人；年齡19～21 歲，平均年齡（19.98±0.73）歲；前期專業課成績71～92分，平均成績（83.71±5.23）分。兩組學生性別、年齡、前期專業課平均成績比較，差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

婦產科護理課程于第四學期開設，此時學生已經完成基礎醫學課程及基礎護理學、健康評估、精神科護理等專業課程的學習。兩組授課教師、所用教材（《婦產科護理學》，夏海鷗主編）相同。對照組采取傳統教學模式，輔助應用網絡教學平臺進行線上簽到、選人回答問題及布置作業；觀察組則采取基于SPOC的對分課堂教學模式，教學過程如下。

1.2.1 課前（自主學習） 教師首先在網絡教學平臺上傳SPOC教學資源，包括教學視頻、音頻、電子教材、思政案例、試題庫等。學生通過手機端登錄網絡教學平臺，接收教師在平臺發布的預習通知和課前學習任務單，觀看教學視頻、PPT，進行案例討論并完成測驗題。學生在自學過程中遇到任何問題，可以動態提問，與教師實時互動，教師進行點撥和答疑。教師通過學生的線上測試成績、提問、討論等情況掌握學生的自學效果，便于后續課堂研學主題的設計。學生課前視頻學習、在線答題及話題討論參與情況等納入平時成績。

1.2.2 課中1（課堂導學） 指每次課堂的第二節課，教師引導學生共同梳理本節知識，講解重、難點。比如講解“流產”這節內容的時候，重點講解流產的概念、臨床表現及處理要點，難點為如何鑒別流產的類型，通過列表歸納鑒別要點，包括宮頸口是否擴張、子宮大小與孕周是否相符、有無妊娠組織物排出等。對于學生不懂的知識點進行重點解答，歸納總結，并布置作業。

1.2.3 課后（內化吸收） 課后學生需要完成作業、閱讀資料和拓展應用。（1）作業：包括三部分內容，即總結上次課自己的學習收獲、提出他人可能存在疑惑的問題和梳理自己仍未掌握的內容。（2）閱讀資料：包括相關微信公眾號、紀錄片、影視資料、書籍等。（3）拓展應用：小組完成健康宣傳海報、編寫劇本情景表演、撰寫敘事反思報告等。

1.2.4 課中2（課堂研學） 指下次課堂的第一節課，為師生、生生線下互動交流。教師組織學生根據研學主題進行任務探究，分組討論，交流學習成果、感悟體會等。教師靈活穿插臨床（思政）案例、組織學生情景模擬，引導學生辨析案例，鞏固重、難點，幫助其深度學習、解決疑點、內化吸收、隨堂測驗。教學評價中的小組自評、互評和教師評價得分計入平時成績。最后，教師通過精華提煉、思維導圖等對教學進行歸納和總結。

1.3 評價

教學結束后對兩組學生進行考核和問卷調查。（1）考核成績。筆試成績計入理論成績，實訓考核成績計入技能成績，出勤率、課堂表現、作業等計入平時成績。（2）學習投入。采用學習投入量表[7]進行評價，包括活力、奉獻和專注3 個維度，采用Likert 7 級評分方式，分數越高說明學習投入水平越高。（3）自主學習能力。采用自主學習能力量表[8]進行評價，包括學習動機、自我管理能力、學習合作能力、信息素質4 個維度，采用Likert 5 級計分方式，陳述詞條為正向則賦5～1 分，陳述詞條為反向則反向賦分。（4）教學滿意度。采用自制問卷調查學生對教學模式的評價，問卷內容包括6 個方面，學生以“是”或“否”作答。

1.4 統計學方法

用統計軟件SPSS 22.0 分析數據，采用t 檢驗及χ2檢驗，將α=0.05 作為檢驗水準。

2 結果

2.1 兩組學生考試成績比較（見表1）

表1 兩組學生考試成績比較（±s，分）Table 1 Comparison of examination scores between the two groups of students（±s，score）

表1 兩組學生考試成績比較（±s，分）Table 1 Comparison of examination scores between the two groups of students（±s，score）

組別 理論成績技能成績96 95 n 平時成績對照組觀察組t P 81.56±2.39 87.22±2.68-15.415 0.000 88.57±2.11 90.74±2.75-6.105 0.000 85.67±3.21 89.96±3.42-7.909 0.000

2.2 兩組學生學習投入比較（見表2）

表2 兩組學生學習投入比較（±s，分）Table 2 Comparison of learning engagement between the two groups of students（±s，score）

表2 兩組學生學習投入比較（±s，分）Table 2 Comparison of learning engagement between the two groups of students（±s，score）

組別 活力奉獻96 95 n 專注對照組觀察組t P 16.68±1.64 19.26±1.99-9.808 0.000 13.56±1.43 13.92±1.13-1.897 0.059 16.73±1.33 17.54±1.44-4.029 0.000

2.3 兩組學生自主學習能力比較（見表3）

表3 兩組學生自主學習能力比較（±s，分）Table 3 Comparison of autonomous learning ability between the two groups of students（±s，score）

表3 兩組學生自主學習能力比較（±s，分）Table 3 Comparison of autonomous learning ability between the two groups of students（±s，score）

組別 學習動機n 自我管理能力信息素質對照組觀察組學習合作能力96 95 t P 20.77±2.14 24.93±2.29 12.949 0.000 28.51±1.95 32.39±2.18 12.857 0.000 13.67±1.43 17.33±1.54 16.886 0.000 15.46±1.53 19.09±1.66 15.768 0.000

2.4 兩組學生教學滿意度比較（見表4）

表4 兩組學生教學滿意度比較 人數Table 4 Comparison of satisfaction with teaching between the two groups of students number of people

3 討論

3.1 基于SPOC 的對分課堂教學模式有利于提高婦產科護理的教學效果

本研究表1 結果顯示，教學后，觀察組學生的理論、技能及平時成績均高于對照組（P<0.01），說明基于SPOC 的對分課堂教學模式有利于婦產科護理教學效果的提升。學生課前通過線上學習SPOC 課程，觀看教學視頻、PPT，參與案例討論、答題等，完成自主學習任務，培養了學生的自學能力。課中和課后采取隔堂對分教學，將每一次教學內容的講授和討論時間錯開，使學生課后能充分地自主查閱資料，對知識點進行反復消化，主動建構知識體系。課中教師搭建知識框架，精講重、難點，并針對學生課前SPOC 自學過程中的問題答疑，然后歸納總結、布置作業。課后學生自主對知識點進行梳理、消化鞏固，并且及時完成教師布置的作業。下次課學生將內化吸收的知識、仍然存在疑惑的問題在課堂上交流討論。SPOC 與對分課堂相結合能充分發揮二者的優勢，一方面通過網絡教學平臺實現師生、生生實時互動，線上豐富的教學資源便于學生開展討論，促進知識內化吸收，有效加強知識記憶、增進理解分析[9]；另一方面，通過教師精講，引導學生進行系統深度學習，避免了學習的盲目性[10]，有利于提高學生自學效率，取得較好的教學效果。

3.2 基于SPOC 的對分課堂教學模式有利于提高學生的學習投入度

本研究表2 結果顯示，教學后，觀察組學生的活力和專注維度得分顯著高于對照組（P<0.01），說明基于SPOC 的對分課堂教學模式能提高學生的學習投入度。課前、課中、課后學生自主及合作探究學習，課程考核評價強化過程性考核，評價方式多樣，克服了以往平時考核形式單一的缺點。在作業設計中體現對知識、能力及素養3 個維度量性和質性考核。此外，教師在網絡教學平臺發布思政案例，激發學生學習興趣，學生線上自由發言、思維碰撞，課后作業中將敘事反思報告納入過程性考核，增加了思政內容的評價指標。這種多元化評價能激發學生的學習潛能，增強其學習積極性和專注力，提高學習參與度，與郭艷俠等[11]的研究結果一致。胡宇剛等[12]也發現SPOC 結合對分課堂教學模式能讓學生在教師的指導下發揮主觀能動性，使學生更加充分地參與課堂互動。此外，小組討論可以提升學生對知識探索的熱情，在其他組員的觀點中發現問題、提出疑問，能夠活躍思維、提升興趣，增強學習積極性[13]。

3.3 基于SPOC 的對分課堂教學模式有利于提高學生的自主學習能力

本研究表3 結果顯示，教學后，觀察組學生在學習動機、自我管理能力、學習合作能力和信息素質4 個方面的得分均明顯高于對照組（P<0.01），說明基于SPOC 的對分課堂教學模式能夠激發學生的求知欲、學習動力，增強自我管控，提高自主學習能力。新課標提出“以學生的終身發展為本”，因此促進學生學習能力的發展，讓學生創造性學習至關重要。課前教師將學習資源和預習任務發布在網絡平臺，學生登錄平臺利用碎片化時間自主學習，在規定時間內完成課前任務，這個過程促使學生不斷提升自我管理能力。教師通過思政案例討論激發學生的學習興趣，通過線上測驗、問題匯集等了解學生線上SPOC 自主學習效果。教師對于學生提出的疑點給予適當點撥，對積極完成預習任務的學生給予及時表揚，增強學生在學習過程中的自信心，提高自我效能，更好地激發內在潛能，敢于挑戰學習過程中遇到的困難，學習更加自律和高效，推進自我導向學習。課中學生通過討論交流、情景模擬、分組匯報、線上隨堂測驗等多種形式進行互動，通過與他人進行合作的方式提高溝通水平，引導學生逐步樹立團隊意識、增強協作精神[14]。學生在課后利用網絡教學平臺完成作業、測驗、反思報告等，對所學知識進一步鞏固和內化。學生在課程學習全過程中充分利用網絡教學平臺獲取信息、上傳作業、交互學習，促進了信息素質的提升。

3.4 基于SPOC 的對分課堂教學模式有利于提升學生的綜合素養

本研究表4 結果顯示，教學后，觀察組認為本組所采用的教學模式能激發學習興趣、增加師生及生生互動、提高臨床思維能力、提高溝通協作能力、培養團隊協作精神的學生人數明顯多于對照組（P<0.01）。課前教師通過網絡教學平臺發布的思政案例、話題討論等均來源于新聞報道、社會熱點等，有助于激發學生的學習興趣，打造線上線下“活課堂”，師生高頻互動。學生通過合作學習，分小組進行討論，取長補短，博采眾長，從別人的觀點中得到啟示，促使自己產生新的想法，完善知識體系，以最快速度和最佳途徑解決難題，增強學習自信心與主動性[15]。課堂討論病例來自臨床，學生在討論交流、情景模擬過程中，可以培養臨床思維、護患溝通能力及合作精神。線上SPOC 聯合線下對分課堂教學模式注重“以學生為主”，強調“先教后學、隔堂討論”[16]，突破了傳統教學“以教師為本”“重理論灌輸、輕能力培養”的局限性，有效提高了學生的綜合能力。

4 結語

SPOC 教學能打破時空限制，拓寬學生獲取知識的渠道，實現利用碎片化時間主動探索學習，增強交互學習，學生的自主學習能力得到持續發展。對分課堂教學中，教師引導式講授，留給學生充分探究的余地。在婦產科護理“SPOC+對分課堂”教學實踐中，“學生線上自主學、教師課堂講授、學生課后內化、學生課堂討論”環環相扣、層層促學，使學生反復消化知識、解決疑惑、深度學習。這種教學模式能夠明顯提升教學效果，學生學習投入度、自主學習能力及綜合素養均得到了顯著提高。此外，在開展這種教學模式的過程中，對于教師講授和學生討論時長的分配、個體差異化學習的針對性指導、課程考核評價項目權重占比的分配等問題，將在之后的教學實踐中深入探究，以期進一步提高教學質量，為優秀護理人才的培養提供參考依據。