兒童語言建構與運用能力培養的實踐研究

孫洪偉

【摘 要】語言建構與運用能力是語文核心素養的基礎，也是學生其他語文能力形成不可或缺的重要因素。兒童語言運用能力的發展是核心素養的核心部分，其實施路徑是通過對教師行為、課堂變革和兒童發展等方面深層次、多維度的研究，促進兒童語言建構與運用能力的發展，切實提高學生的語文素養。

【關鍵詞】語言建構與運用 教師行為 課堂變革 兒童發展

一、“兒童語言建構與運用”的研究價值

21世紀以來，兒童語言研究呈現出獨立發展的趨向，并逐步發展為一門心理學和語言學交叉的獨立學科。兒童語言運用能力的發展是兒童語言研究的核心部分。兒童語言運用的研究經歷了幾個不同的階段，形成了不同的兒童語言運用研究層面，如語境問題、如何學習尋找話題、會話技能等。此類研究關注的是兒童語言運用能力最基本的層面，是緊隨語用學理論作為區別于傳統兒童語言習得領域的語用學分支領域在發展，因而也就注定主要研究的是早期兒童的語言運用問題。

首先，兒童語言建構與運用能力是語言的根本價值體現。構造一個合乎語法的句子，說出一句在一定語言環境中能被理解的句子，恰當、規范地進行言語表達，這是一個具有語言資質的主體所必須具有的能力。其次，觀察世界各國的母語教育，不難發現，高度重視、培養未來公民必備的語言表達技能和積極語用能力，已成為共同的價值追求。最后，具備語言的建構能力并不意味著就能恰當運用語言。語言必須滿足一些語用學和商談倫理等規范才能實現交往的意義。因此，為了實現讓每個兒童都能夠正確、恰當地運用祖國語言文字進行交際和繼續學習的閱讀鑒賞和表達交流之目標，更好地服務于今后的工作、生活，我們必須進行漢語言文字及其運用的教與學。因此，我們提出本課題，旨在嘗試從功能角度研究兒童語言建構與運用能力的培養。

1. 理論價值

第一，提倡自主發展理念，立足基礎教育改革的兒童本位，反思并克服當前教育實踐中存在的問題。本課題從“自主發展”這一核心素養視域下對“兒童語言建構與運用能力”進行重新審視，增強兒童語言學習的合規律性與合目的性。

第二，對傳統的知識課堂進行必要的變革，建構滿足兒童發展需要的言語實踐課堂，建構兒童個體的言語體系和經驗。解決當前語文教學中兒童不善于主動對話及表達交流的問題，形成一些富有時代意義的、符合兒童身心發展規律的言語實踐方法，尋求教育與兒童自主發展策略的理論契合。

2. 實踐價值

兒童學習語文的目標重在掌握聽、說、讀、寫、思的技能，會熟練運用語言進行口頭和書面的社會交際。而與之不相適應的是當下的語文課堂常常是優等生獨領風騷，其他學生或不敢表達，或有話說不出，缺乏建構自身語言的技巧和思辨的能力。教師只關注學生答案正確與否，未認識到兒童語言建構與運用能力培養的重要性，更很少探索其中的方法。

深化兒童語言建構與運用能力研究，需要立足多元文化背景下多樣化教育的需求現實，對學校教育教學中禁錮師生真實主動的發展的不合理的行為方式和思維方式進行重新審視，提出適應兒童個體言語發展的變革舉措。

本課題通過研究，意在促進教師教育觀念與兒童學習方式的轉變，使兒童有真誠對話的愿望，準確理解對方的話語形式與話語意圖，精確妥帖地運用祖國語言文字表情達意，以進行最有效的交流，從而形成自主化、多元化、人性化、個性化的課堂教學生態，培養學生個性化的語言表達，促進學生自主發展，為區域推進語文教學改革與發展提供一種具有指導意義的理論框架和實踐模式。

二、“兒童語言建構與運用”的實施路徑

1. 教師行為研究

本課題通過開展教學研討活動，確立實驗班級，運用對比實驗的方式，重點研究教師教學行為的改變對于學生語言建構的影響。

（1）由關注“教”變為關注“學”

傳統的語文課堂上，教師關注更多的是講授，學生鮮有表達自己個性觀點的機會;而在進行“兒童語言建構與運用”能力培養的研究實踐中，教師由過去關注“教”逐步轉變為關注學生的“學”。

王尚文教授在《語感論》中強調，語感是比較直接、迅速地感悟語言文字的能力，是對語言文字進行分析、理解、體會、吸收全過程的高度濃縮[1]。如在教學中，教師有意識地創設情境，轉變學生言語表達習慣，促進學生語言建構。重視口語表達，強化聽說訓練，在綜合實踐中提升表達質量。在建構語言的過程中，教師根據教材特點和理解語言文字的需要，充分利用和挖掘文本資源，通過引導學生入情入境地誦讀等途徑，讓他們自主進入課文所描繪的情境，充分感知和領悟課文內容，促進他們對文本語言的內化、建構與整合。在學生語言成長過程中，充分認識“聽”在語言建構中起到的重要促進作用，讓學生學會傾聽，辨別語氣、語調以及情感的渲染和釋放，體會句子的輕重緩急、抑揚頓挫之美，揣摩表情達意的方法，并能學會模仿表達，在聽的過程中進行學習、轉化和運用，以達到在綜合實踐中提升表達質量的目的。

（2）由關注“做”變為關注“練”

以往的教學中，教師更多的是讓學生大量做題，鮮有語言的專項訓練。而有目的的訓練，重視句段訓練，建構句段表達特色，可以促成學生言語表達方式的轉變，逐漸達到“言為心聲”的境界。在教學中，教師應關注年段教學目標，基于教材找準語言建構與運用的訓練點，扎實訓練學生將句子表達完整的能力。借鑒丁有寬老師提出的分步訓練計劃，編寫分年段句段訓練提綱，如在一年級側重練好一句四素俱全的話，二年級側重練好四種句群，三年級側重練好四種構段法，四年級側重練好篇章，五年級側重綜合提高。教師在教學中，堅持做到課課一小練，每課一小得，對實驗班學生進行扎實的語言運用訓練，反復積累，反復操練，螺旋上升，為學生的表達打下扎實的基礎。同時，在各年段的閱讀教學中，教師還有意識地引導學生體會不同文體的表達特點，進行針對性訓練。如學習民間故事，就訓練“很久很久以前”式的民間故事開頭，感受設問句在敘述中的懸念設置方法;學習記敘文，訓練細節描寫，懂得運用比喻、擬人等修辭將事物表達得形象生動;學習說明文，訓練利用說明方法表達的能力;學習應用文，訓練各要素的完整表達……教師在教學中有意識地對學生進行各種句段訓練，促進了學生靈活而有質量的表達。

（3）由關注“少”變為關注“多”

自課題實驗以來，教師開始由以往的關注少數變為關注多數，由關注部分變為關注全體，關注學生的學習行為，為他們創設言語實踐的平臺，促進言語表達的轉變。我們積極探索讓全體學生參與語言的建構與運用的路徑，因學施教，讓學生自主選擇，自我建構，自我發展，從而達到樂學、善學、會學、活學、活用的目的。如低年級學生能主動在詞串訓練中積累詞匯，并能舉一反三進行詞語造句、寫話練習;中高年級學生能積極參與課外閱讀實踐，撰寫讀書筆記，豐富自己的積累。

2. 課堂變革研究

（1）在不同課型中建構語言

當下小學生語言運用能力的現狀尚有很多不如人意之處。有些學生在同伴交往中口若懸河，可是在課堂表達時卻沒有條理、抓不住中心、用詞欠妥，作文中誤用成語、病句連篇、修辭不當，這些和日常教學不無關系，因為課堂教學是培養學生語言文字運用能力的主陣地。我們確立了整體的課程觀，將閱讀與識字、寫字、習作、口語交際、綜合性學習結合起來。以閱讀教學為例，我們將閱讀教學在課程總目標、學段目標達成的背景下進行設計，在單元主題的背景下整合思考，打破教材的編排體系，將課內習得與課外實踐緊密結合起來，淡化課內外的界限，將課外閱讀納入課堂教學中來。根據語言建構與運用的取向，我們將閱讀教學分為以下幾種課型：①指向理解的閱讀課;②指向積累的閱讀課;③指向欣賞的閱讀課;④指向策略的閱讀課;⑤指向表達的閱讀課。在不同的課型中采用不同的教學策略，把握核心素養的價值，減少基本概念理解上的糾結，進一步凸顯語文學科核心素養對教學實施的指導意義，在不同的學習活動中，深層次、多維度地促進學生的語言建構與運用。

（2）在師生“對話”中確立關系

按照建構主義原理，人作為認知主體對客觀世界的認知過程，同時也是主體認知能力的建構過程[2]。因此，一個人語文學習的過程，就是語言運用的過程，也是語文素養的建構過程。閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。“對話”就是讓學生接觸文本、體驗文本，用自己的生活和經驗與文本互相作用，共同建構起文本的意義，并獲得精神的提升。教師是學生表達見解的傾聽者、學生探求答案的協作者。教師要與學生合作學習，可以傾聽學生的對話，也可以參與學生的對話，而不是下定論。只有尊重學生的主體性，運用多種手段引領學生與文本進行積極的對話，才能使學生真正成為課堂的主人，真正實現語言建構與運用。

（3）在個體發展下自主建構

教師依托課堂陣地，完善課堂模式，為提升學生的語言建構與運用能力保駕護航。課堂是學生學習語用、進行表達的主陣地，語文教學要得法，就必須有效提高課堂教學效率。針對當前常態課教學中教師多講、學生少練的現狀，我們積極圍繞兒童語言的建構與運用進行課堂基本模式的探討。以前置學習關注語言積累，以自主學習建構語言表達，以情境運用夯實語言基礎，以多輪評價檢驗語言運用，關注學生個體發展、自主探究以及自我語言建構的作用，并通過實驗，提高課堂教學的效率。

3. 兒童發展研究

兒童語言的建構和運用需要在扎扎實實的語言實踐活動中，主動積累內化，深入統整梳理，積極遷移創生，掌握語言文字運用的規律，獲取個體化的言語表達經驗，從而在鮮活的情境中培養溝通、交際和表達能力。

（1）在積極建構中培養語用能力

語用學是研究語言的理解和使用的學問，它研究在特定情境中的特定話語，研究如何通過語境來理解和使用語言。因此，培養學生的語用能力是語文教學的重要內容。語文教學中的語用，就是學生在學習語文后，知道如何在具體的語言環境中使用語言[3]。

如語文五年級下冊《祖父的園子》，第一自然段中寫“我”家有一個大花園，具體寫了昆蟲的顏色白、黃、紅、金、綠，還寫了蜜蜂“嗡嗡”的叫聲和胖乎乎、圓滾滾的樣子。分別從色、聲、形等方面把祖父的園子寫得色彩斑斕、生機勃勃。對于這樣的語言材料，教師引導學生由內容信息的層面，轉向文本的言語形式，引導學生學習語言、積累語言，不僅讓學生了解了園子的多姿多彩，也豐富了學生表現動態美的有效路徑，更好地推動了學生語言建構與運用能力的生長。

語言只有運用，才能突出語文內在的質的規定性，使語文課程中的閱讀和其他課程中的閱讀真正得以區分。也只有不斷地運用，學生才能逐漸學會熟練、妥帖、合理甚至有創意地使用語言。

（2）在涵詠品味中歷練語文思維

培養學生具有良好的語文意識，就要幫助他們學習語言，積累并內化語言，探究語言文字表達的精妙，提升表達能力，從而促進學生養成自覺的語文習慣和思維習慣。只有帶著強烈的語文意識，不斷挖掘文本內涵，才能使語文課堂充滿語文的味道，從而實現語言建構。

如五年級下冊雷震的《村晚》一詩，第三、第四句“牧童歸去橫牛背，短笛無腔信口吹”中，“橫”這個動詞的運用就十分精妙。為了更好地幫助學生建構語言思維，教師可以采用對比的方式，引導學生思考是否可以換成“騎”字，學生通過看圖并聯系自己的生活經驗，認識到“騎”字很平常，并不能將牧童淘氣可愛的樣子表現出來;而“橫”字不僅展現了牧童的頑皮可愛，而且具有畫面感，將其活潑的樣子展現在了讀者面前。

上述案例中，教師將學生的思維關注點放在了對關鍵詞語的品味上，通過比較、聯系，讓學生與文本、與作者進行對話，引導學生用語文思維感悟作品，用語文意識建構語文，從而形成個性化的語文學習習慣。

（3）在讀寫訓練中建構智慧表達

習作表達是檢驗學生語言建構與運用水平的終極測試儀，每一次的習作教學都是一次語言建構與運用的練兵場。

如五年級下冊第四單元習作：他? ? ? ? ? 了。要求把題目補充完整，然后回想當時發生了什么事，把事情的前因后果寫清楚，特別要把這個人當時的樣子寫具體，表現出他的內心活動。有不少學生起初看到題目，面露難色，認為這不好寫，幾句話就說完了，教師引導：“一個人內心變化，他的神態有沒有變化呢？”學生思索后，回答：“肯定有變化。比如，老師生氣了，神態由起初的面帶微笑講課，變成眉頭緊皺、目光緊盯著講話的同學，直到把那位同學看得心里發怵！”“對啊，神態的變化如果寫出來了，人物內心活動就清晰了。”教師又趁熱打鐵，“如果老師生氣了，會說什么？”學生立刻七嘴八舌：“老師把試卷扔在講臺上，說：‘你們真是我教過的最差的學生！’”“老師一手指著調皮的同學，一手敲著教鞭生氣地喊：‘你！站到外面去！’”……接著，教師引導學生繼續思考，人在生氣時語言會不會有重復的現象，讓學生去思考、尋找表現人物內心活動時語言的重復處，使描寫更生動。除此之外，學生還發現人物的內心活動變化時，他的動作是會前后矛盾的，如寫他緊張了，會不停地搓著手，捏捏衣角，但一會兒又筆直地站立，雙手緊貼褲縫……這樣矛盾的動作更體現人物內心的緊張。學生認真修改習作：他被老師點名站了起來，剛剛與同桌講話時神采飛揚的臉瞬間凝結成冰，嘴角的笑像被凍住了，臉緊張得通紅，頭上汗珠直冒（神情變化），雙手想扶正屁股下的凳子卻又沒扶好，縮了回去，不知道放哪兒好，使勁搓褲縫。凳子還歪著，他扶也不是，不扶也不是（動作矛盾），嘴里小聲地嘟囔著：“老師……我沒有……”老師狠狠瞪了他一眼，他頭低得更低了：“我真的沒有嘛……”（語言重復）修改后的習作注意細節描寫，學生內在語言建構的痕跡清晰，習作語言運用更準確，表達更具體了。教師這樣引導學生在讀寫訓練中細致觀察、用心揣摩，靈活運用習得的表達手段，就能更好地提升語言建構與運用的能力。

語言建構與運用是語文核心素養的重要組成部分。我們要以兒童為中心，創設從建構到實踐運用的有效路徑，深化語言建構的效果，促進他們養成良好的言語習慣，從而精確、妥帖地運用祖國語言文字進行最有效的交流，助推語文核心素養的發展。

參考文獻

[1] 王尚文.語感論[M].上海：上海教育出版社，2006：1.

[2] 皮亞杰.發生認識論原理[M].王憲鈿，等譯.北京：商務印書館，1981：19-23.

[3] 劉仁增.我的語用教學觀[M].福州：福建教育出版社，2019：14-16.

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2018年度重點課題“兒童語言建構與運用能力培養的實踐研究”（課題審批編號：B-b/2018/02/63）的階段性研究成果。

（作者系南京師范大學附屬中學仙林學校小學部語文教師，江蘇省特級教師，高級教師）

責任編輯：趙繼瑩