群文閱讀教學視域下閱讀圈層的建構與探索
——以《立在地球邊上放號》為例

吳 珊

群文閱讀是區別于隨意性多文本閱讀的一種系統的閱讀教學實踐，是指教師和學生圍繞一個或多個議題選擇一組文章展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。[1]目前群文閱讀的教學篇目、書籍的選擇多以教師實踐體驗為主，在放大教師教學權力、擴大學生學習空間的同時容易造成一種教學混亂現象：群文閱讀的文本選擇范圍過于自由、無序，缺乏理性收束、秩序規約，導致教師在教學實踐中常常傾向于由教材深挖、由單元主題深挖、由作者深挖等視角，缺失可以參照的閱讀圈層指標。

一、群文閱讀教學圈層建構意義

正因為多文本課程資源對傳統單篇教學的介入，閱讀教學的內容和形式才有了更多向度的組合，而今理念“先行”、實踐“裹腳”的弊病日益積增，群文閱讀的開展勢態亟待推陳出新。

1.破除思想壁壘，在試誤中深化理論

教師避錯意識過度，囿于一些隱蓄標準，常常選取一些“大差不差”的選篇，缺乏大膽嘗試與創新。這一現象極大程度上是由教師在文本選擇上缺乏具體指導造成的，群文閱讀的理念也因此無法真正落到實處。群文閱讀教學圈層的建構可以作為解決該問題的一種有效路徑。當然，閱讀圈層絕非一個既定的靜態指標，它會隨著教師閱讀視野的擴展、主要文本的替換而逐漸被豐富、完善，為研究者、一線教師所共同建構。故而，閱讀圈層其實是一個大概的歸類圈層，具體內容仍需教師一步步地大膽試錯、糾正，繼而走出群文“迷障”，打破自身思想“壁壘”。

2.優化思維路徑，在過程中明晰議題

“議題”是實施群文閱讀的中心要素，是一組選文中所蘊含的可供師生展開議論的話題，[2]其設定往往決定了群文閱讀教學能否有效開展。現實情況是，多數教師在確定議題時容易出現閱讀圈層意識淡漠、思維無序的情況。教師常從課標、教材出發去思考群文閱讀的閱讀文本，這種有終無始的設計路徑必然導向淺薄的閱讀文本建構。唯有將群文閱讀教學的圈層建構看作一個系統性的問題去考究解決，設計一個更有深度、更有針對性的思維路徑，才能防止群文閱讀的開展受到思維限制。

3.加強文本聯系，在歸類中整合文庫

在群文閱讀教學中，泛文本的選擇組合服務于主要文本需要達成的教學目標。這些文本往往是以“類”的概念歸屬在一起，但多數教師僅以目標為導向進行整合，導致一部分相關且有效的文本未能納入群文閱讀的教學之中，最終呈現為群文閱讀教學類型和文本群類型單一。通過群文閱讀教學圈層的建構，教師能夠對泛文本的每個文本有更明確的定位、把控。這既能有效保證群文閱讀的教學質量效果，也可以讓教師擺脫在群文閱讀文本數量上難以為繼的現實困境。

二、群文閱讀教學圈層建構特征

群文閱讀教學的顯著特征之一便是開放性，但是一味地講求開放卻會適得其反。群文閱讀到底如何開放？開放程度怎樣？開放限度標準又是什么？群文閱讀教學圈層的建構能解答一部分疑慮。

1.多元類閱讀

群文閱讀重在一個“群”字，而“群”意味著“多元”，指數量大、范圍廣、類型多。群文閱讀教學圈層的基本特征必然基于群文閱讀的基本特征。群文閱讀教學的閱讀圈層構筑能將教師的視線聚焦于多量、高質的閱讀文類之中，使許多未能搬上課堂的文本有機會成為學生的學習內容，從而打通課堂資源與課外資源間的教學渠道。

2.精準化閱讀

群文閱讀教學圈層與群文閱讀的最大差異在于更注重“精準”，這是兩者融合共生的必備潛質。教師在群文閱讀的教學設計中主觀性、隨意性過強，缺乏一定的理論要求和實踐引導，精準性必然是后續研究的重點之一。而群文閱讀教學圈層的組建也只會是實現精準化閱讀的途徑之一。

3.深度性閱讀

深度閱讀是深度學習的主要途徑之一[3]，而群文閱讀則是達成深度閱讀的方法之一。與傳統的深度閱讀專注于一個文本的內部深挖開掘相比，群文閱讀的教學體現為既關注主要文本的核心地位，促成多層次的閱讀，還注重由一篇向多篇、多本的縱深發展。通過群文閱讀教學圈層建立群文鏈，由內至外聯結主要文本與群文本，探尋多文本的深度閱讀潛力。

三、群文閱讀教學圈層建構策略

《立在地球邊上放號》是統編《語文》必修上冊第2 課的首篇。作者郭沫若用105 個字、10 句話、7 行詩句、6 個意象創作出了這首五四時期的“先鋒號角”詩歌，揭開了中國新詩的時代寫作序幕。這自然是一首偉大的詩歌，但從教學角度來看，這首詩歌的教學內容遠遠不夠，針對這首詩歌進行群文閱讀教學確有必要。參照群文閱讀教學的大致圈層構建（見圖1），教師可采取以下方式進行以《立在地球邊上放號》為主要文本的群文閱讀教學。

圖1 群文閱讀教學圈層建構模型

1.劃分視角類型：定位關鍵詞

關鍵詞是群文閱讀中主要文本的相關性節點詞，根據不同視角，能從中提煉出不同的關鍵詞。其中既有適于做議題的關鍵詞，也有不適用于做議題的關鍵詞，當然也有交疊、重復的內容。

郭沫若《立在地球邊上放號》一文中，與之關聯的點均可作為關鍵詞統攝其中，譬如單元主題視角下的“青春價值”；目標任務視角下的“我（抒情主人公）的藝術形象”“想象、排比、象征的藝術手法”“詩歌鑒賞方法”等；詩歌內容視角下的“白云”“地球”“北冰洋”“力”等具體意象，反復、排比等修辭手法，摧毀舊世界創造新世界的思想感情；詩歌創作背景視角下的啟蒙思想、時代話語、死亡之思等；詩歌創作者視角下的郭沫若生平介紹、個人經歷、文化背景、詩歌創作等；同時代詩歌視角下的中國新詩代表群、創造社作家作品群等；文體視角下籠統的詩歌群。諸如此類，不一而足，皆可從某一視角滋蔓生發。

由于關鍵詞是依據相關性而定義，相關性的強弱又決定著關鍵詞的地位：相關性較強的為重要關鍵詞，相關性較弱的為次要關鍵詞。而相關性的判定則主要參考關鍵詞出現的頻率。有一種頻率的測定方法是先陳列盡可能多的關鍵詞，然后統計歸類，重合多的則定位為重要關鍵詞，少的則成為次要關鍵詞；還有一種頻率測定方法是抓取需要關注的關鍵詞，繼而對關鍵詞所涉及的視角進行搜索、思考，以用來統計視角出現的頻次，對比數據，得出重要關鍵詞與次要關鍵詞。

2.梳理關鍵要點：集結泛文本

群文閱讀教學的多文本選擇可依據視角類型所劃分的關鍵詞做大概梳理。例如，依托單元主題視角下的“青春價值”，可首先選取同一單元的《沁園春·長沙》《紅燭》《峨日朵雪峰之側》《致云雀》《百合花》《哦，香雪》，再選取課外有關青春的文學作品，如經典名著《鋼鐵是怎樣煉成的》《簡愛》等，人物列傳《史記》《三國志》《后漢書》等，紅色經典《青春》《青春之歌》等，還有一些涉及青春話題的言情小說《紅玫瑰與白玫瑰》《金粉世家》等。如果從作者視角入手，郭沫若所創作的所有詩歌、歷史劇等均可列入，如早年創作的《Venus》《火葬場》《夜步十里松原》《爐中煤》等，五四時期創作的《天狗》《雪朝》《匪徒頌》《太陽禮贊》等，后期創作的《蜀道奇》《黃山之歌》《屈原》《武則天》等。

盡管泛文本的數量難以明確，但它始終是圍繞著關鍵詞輻射散開，遵循著關鍵詞的圓心規則，這能幫助教師篩選海量文本庫，建立一個與主要文本相關的基礎文庫。重要關鍵詞的相關指涉文本必然更貼近主要文本，屬于重要文庫，次要關鍵詞的相關指涉文本則歸屬于次要文庫。泛文本所能輻射的廣度、半徑具有可比性，建構的文本聯系必然有多有少，這也就意味著泛文本的“圓圈”有大有小，甚至有交叉重合的部分。

3.剖析選編意圖：圈畫閱讀層

原初的主要文本猶如一塊“特殊的金屬材料”，當它經過編者意圖、國家意志等淬煉、鍛造，被選入教材作為文章“例子”使用以后，便具備了“磁性”。故而在閱讀圈層磁場圈畫之前，教師還需要揣摩主要文本的設置意圖，才能有效辨別、主動收附同性的泛文本，排斥異性的泛文本，對基礎文庫進一步篩選。

以《立在地球邊上放號》為例，編者為何會將這樣一篇如此直白、簡單的詩歌置于教材之中？這需要教師對課程標準、教材等資料進行解讀，從而展開對其教學價值的推測。這首詩歌出自第一單元，所屬語文學習任務群為“文學閱讀與寫作”。這一任務群是以語文核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線而設計的[4]，旨在引導學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力。[5]該任務群一來強調閱讀文學作品的重要性，二來強調對文學作品中形象、語言、情感的領悟內化，三來強調寫作文學、文學評論的外顯成果。其實質是對教材單元提示、學習提示與單元學習任務的大致規劃。就詩歌來說，則是在強調詩歌閱讀的重要性，強調對詩歌語言、形象、情感的解讀，強調詩歌創作。落實到《立在地球邊上放號》中，則是強調中國新詩閱讀的重要性，強調此詩歌所代表的嶄新的內容與形式及其特征，所表達的“五四”時期狂飆突進的時代精神，所展現的自由宏闊、雄奇奔放的氣概和贊美舊世界、創造新生活的雄強之力的解讀，強調借鑒學習此詩歌所體現出來的音樂性（韻律節奏、韻律節奏與情感的統一）從而學寫詩歌。

最后，依托這些關鍵詞逐一勾連，也就圈點勾畫出了主要文本的重要閱讀層與次要閱讀層，囊括了其中的相關文本，為教師的群文閱讀教學提供一定的指導。