對話式教學視域下教師課堂有效提問策略研究*

沈飛 馬國超 楊鳳磊

（1.江蘇師范大學體育學院 ；2.河南省南召縣云陽鎮第一中心小學；3.江蘇師范大學化學與材料科學學院）

長期以來，我國的課堂教學自覺或不自覺地遵從了教師權威、知識本位和精英主義的教育價值取向，融合而成的課堂教學在本質上是獨白式的，缺乏師生互動，不宜知識構建。隨著現代教育的發展，對話式教學成為我國現代教學改革的方向之一。[1]事實上，對話式教學由來已久，對話作為一種教學活動形式在西方最早出現于古希臘，即蘇格拉底的方法，又稱“產婆術”，指在與學生談話的過程中，通過討論問答甚至辯論方式來揭露對方認識中的矛盾，逐步引導學生自己最后得出正確答案。我國將對話作為一種教學方式最早見于《論語》中孔子運用對話進行教學的過程。[2]在現代課堂中，當論及師生應該如何進行“對話式教學”時，教師課堂提問的舉足輕重地位就突顯出來。問題在教學過程中起著核心作用，因為學生的學習、思考、參與和參與程度取決于教師在課堂上提出和使用的問題類型。然而在真實的課堂上，常常可看到教師進行含糊、大量、隨意、重復、跳躍性甚至是無邏輯性的提問，其結果為課堂互動較差。這種情況雖然在中小學和大學有所差異，但顯然是教師主導的問題導向不盡合理造成的。[3]要改變這種現狀，就需要深入剖析課堂對話的特點，實現教師課堂的有效提問，使提問成為學生積極參與課堂活動及其創造力培養的催化劑。

一、課堂互動與交流

當學生在課堂環境中學習時，主要的信息輸入來源是教師的講話以及師生的互動，因為意義建構所涉及的過程和處理是通過語言來實現的。鑒于言語交流在學生意義創造中的重要作用及其對教學的意義，課堂交流與互動一直是眾多研究者感興趣的話題。[4]

（一）IRE/IRF 三步交流結構

IRE 三步交談結構在課堂上是普遍存在的。這種交流模式通常由三個步驟組成：啟動（通常通過教師提問）—學生回答—教師評價，通常被稱為“IRE”（initiation- responseevaluation）。[5]教師問的是一個封閉的問題，基本上是尋求信息，需要一個預先確定的簡短答案，這個問題通常是在回憶或低階認知水平上提出的。然后教師贊揚正確的答案，糾正錯誤的答案。因第三步未必是明確的評估，IRE也 常 被 稱 為“IRF”（initiation, response, and follow-up or feedback），即啟動、響應、跟蹤或反饋。Wells[6]認為第三步可以是討論，教師可以褒獎學生提出的想法和測試他們的假設。Newman, Griffin, & Cole[7]認為，三步對話在教師的最后一輪中有一個內在的修復結構，以便錯誤的信息可以被正確的答案所取代。因此，如果教師能夠通過進一步的支持性對話來支撐學生的知識擴展，那么三步對話就會有知識構建的價值。然而，三步對話是課堂教學的典型形式，由于學生的反應簡短、教師的框架式結構，造成共同建構意義的作用減小，因此往往被認為對學生的思維產生了限制性的影響。[8]

（二）IRFRF 交流結構與知識建構

知識是通過語言和其他符號學手段在課堂的社會語境中建構的。Vygotsky[9]的社會文化學習理論的核心思想是，概念知識首先出現在人與人之間的心理層面，然后出現在學習者內部的內心層面上。教師可以引導學生在心理層面上交流，以支持學生的學習。這就已經認識到師生交流在課堂上的重要性。

IRF 交談模式有其優點，但也存在不足，不斷有研究者對課堂對話模式提出新的觀點。Edwards 和Mercer[10]確定了合理的課堂對話應有下列特點：啟發學生的貢獻、意義標記、聯合知識標記、提示激發學生的反應（類似于IRF）、對學生貢獻的解釋、重建的重述和直接講課。Lemke[8]對常用的對話和獨白戰略進行了闡釋，認為對話策略包括教師問題系列（類似于IRF）、學生答案的選擇和修改、學生答案的追溯性重新語境化以及聯合構建。獨白策略包括邏輯闡釋、敘事、選擇性總結、前景化和背景化。基于前人研究基礎，Mortimer和Scott[11]對IRE 或IRF 結構進行了擴展，確定了IRFRF 鏈，其中教師的精心反饋之后是學生的進一步反應。這種形式是典型的支持對話互動的交流，通過建立這種交流模式，教師可以探索學生的思想。

二、教師課堂提問

從以教師為中心的教學向以學生為中心的教學轉變，意味著新視角的提問方式出現。把重點放在學生的問題上而不是教師的問題上，重視學生的問題而不是強調他們的回答，是激發學習者更高層次思維的必要條件。提問作為一種普遍的教學策略及其對學生學習的潛在影響，[12]促使許多研究者探索提問方法與學生成績和行為之間的關系。[10]

（一）提問數量及有效性

研究表明，教師提問問題的頻率很高。1967 年Schreiber[13]發 現 了 在 五 年 級30 分 鐘的社會學習課上，教師問了大約64 個問題。Floyd 對40 名小學教師進行了一項研究，發現這些教師問了93% 的課堂問題。這些數據證實了Stevens 在1912 年進行的課堂提問研究中所取得的結果。[14]然而，進行錄音統計后發現，教師通常問低層次的問題，主要是記憶問題。教師對低認知水平問題的獨特運用，在各級學校和各個學科領域都得到了驗證。[15]

那么教師提問的功能是什么？ Brown 和Edmondson 認為，[16]教師從根本上用提問來檢驗理解和知識、幫助教學、診斷學生的困難、回憶事實、測試知識、引導注意力、保持控制。然而研究卻一直表明，教師問題最常見的功能是“回憶”，通常是所有問題的60% 或更多，管理問題可能在12% 至30% 之間。[15]可見，大多數情況下，課堂提問中很少出現與教師提問相關的其他功能，如鼓勵學生思考、激發學生的興趣和好奇心、培養學生的反思能力和鼓勵學生提問等，提問的有效性很低。

（二）教學策略與提問方式

與傳統課堂以評估學生知識為目的的教師提問相比，建構主義提問或以探究為導向的課堂的本質是不同的，教師的目的是要激發學生的思維，并幫助學生構建概念知識。[4]因此，提問被用來診斷和擴展學生的思想、支撐學生的思維。這樣的問題是開放的，教師讓學生進行更高層次的思考。可見，教師談話的特點至關重要，在提問過程中，教師需要靈活地進行提問，并以中立而非評價的方式回應學生的思維。例如，IRF 序列的反饋步驟可以是“反射投擲”。[5]教師把思考的責任拋給學生，對先前的交流提出問題，從而轉向了更多的反思性交流。Sternberg 和Spear-Swerling[17]對三種不同的教學策略做了闡述。

第一種策略是基于講課或說教。教師只是簡單地陳述要學的內容，師生之間的互動非常少，也許只是教師偶爾提出一個問題，或者學生偶爾提出一個要求澄清的問題。此外，學生之間沒有任何互動，至少沒有任何與手頭議題相關的互動。[17]

第二種策略是基于事實的提問方式。教師問學生許多問題，這些問題主要是為了引出事實。教師的反饋主要圍繞著諸如“對”或“好”“是”或“否”等反應。在這種策略中，師生之間的互動比較多，但互動往往很簡短，對個別問題的跟進一般是有限的。與策略一相同，學生與學生之間的互動很少或根本沒有。這種策略與課堂傳統交流模式是一致的，其特點是啟動、反應和反饋。這一模式將教師置于中心地位，并采取測試知識的行動，而不是鼓勵學生詳細闡述自己的想法或擴展他們的思維。[17]

第三種策略可以被描述為一種基于思維的提問方式，或者簡單地說是一種對話式的方法。這一策略鼓勵師生之間以及學生與學生之間的對話。對話可以是口頭的，也可以是書面的。在這個策略中，教師提出問題來激發思考和討論。一般來說，這些問題沒有一個正確的答案。因此，像“對”或“錯”這樣的反饋通常不會給出。相反，教師傾向于評論或補充學生所說的話，教師也可能會對提出有助于集中討論的問題發表意見。因此，在這種策略中，教師和學生之間的角色區別趨于模糊，教師更多地成為一個向導或促進者，而不是傳統意義上的教師。與基于事實的提問策略不同，對話策略對個別問題有大量的跟進，與其他教學策略相比，學生與對話策略的互動也更多。[18]

（三）提問等待時間

等待時間對于學生的思維是必不可少的。[19]所謂等待時間，是指教師在提出問題后、學生回應和回答后暫停時，分配給學生反思的時間。Rowe[20]統計發現平均等待時間僅是1 秒鐘或更短。如果學生在1 秒鐘內沒有回答，教師會重復或改變問題、問另一個問題或者叫另一個學生。在收到回復后，教師等了大約0.9 秒，然后再回答另一個問題。而當教師將等待時間增加到3 至5 秒，發現學生答案的數量和質量有了顯著提高，學生能給出更長的答案，學生給出更多的證據來證明他們的想法和結論，更多的學生參與回應，學生的推測和假設更多。此外，學生問了更多的問題，更多地與其他學生交談。

另有研究指出，教師以IRE 格式提出太多問題時，缺乏學生的積極參與，且該研究闡述了等待時間在提高學生思考能力中的重要性。[4]Wild[21]發現，教師通過提出問題，推進概念理解，并通過長時間的等待、專注的沉默和安靜，從而激發學生的思考。這兩項研究均闡述了等待時間的重要性。

三、學生課堂提問

根據傳統的學習觀念，教師提問時學生可以回答問題。然而事實是，除非學習者能夠提出自己的問題，否則學習是不可能發生的。盡管學生提問的頻率通常很低，但近年來人們越來越重視學生的問題在學習中的作用。[21]問題是討論活動和辯證思維的重要組成部分，提問的行為鼓勵學習者進行批判性推理。鑒于提問是科學和科學探究的基礎，Zoller[22]等人認為，學生提問反映了學生知識的差距或差異，或者是向某一方向擴展知識的愿望，培養學生提問能力、理性能力、問題解決能力和批判性思維能力，應成為科學教育改革的重點。

學生生成的問題在激發有意義的學習中起著重要的作用。學生的問題可以發揮不同的功能，[23]包括創造一種探究文化——科學學科是探究的自然組成部分，需要不斷地提出問題；提高概念理解——學習者的問題會導致其理解力提高，當學生提出問題時，他們正在塑造和暴露他們的思想，這意味著學生的問題也為教師的思考和概念理解提供了機會；推動課堂互動——學生的提問會激發和挑戰教師自身的思維，這些問題對提高學生的興趣、熱情和投入具有很大的影響，促進討論和辯論；促進自主探究式學習——教師可以通過提供機會讓學生成為提問者來促進自主學習。可見，學生的提問在為學習者服務的同時，也有助于教師的反思和學生的參與。[23,24]

四、有效提問的價值分析

從構建主義理論角度分析，課堂上知識的獲得是一個互動的過程，有效的提問可以使師生處于放松的各抒己見狀態，從而促進課堂的交流溝通。[4]有效的提問能夠引發學生的認知矛盾，能督促學生從腦海中搜索信息和收集數據進行處理和轉換，做出合理的解釋和結論，從而發展學生高水平思維。[12]從問題情境教學法角度分析，有效的提問可以將問題融于一定的情境中，通過認知沖突，引導學生自己提出問題，然后探究解決相關問題，從而完成知識的自主構建。[15]從思維的過程屬性來看，在課堂提問中，有效的提問可以使學生進入“提問—解答—追問—明朗”的過程，進而提高學生的質疑水平，提高學生發現問題解決問題的能力。[24]

總之，在對話式教學視域下，深入剖析課堂互動與交流是必要的，IRE三步交談結構常見且必要，但IRERE課堂互動模式是有效提問的一種體現，課堂提問應從教師為中心向以學生為中心轉換，采取基于思維過程的提問策略是保證提問有效性的有力手段，給予學生充分的思考等待時間對課堂有效提問來說是必要的，引導學生課堂提問是教師提問有效性的目標和保證。深入理解并靈活運用教師課堂有效提問策略，具有促進課堂交流、提高學生思考質疑能力和知識自主構建能力的價值。