數字化視域下基于BOPPPS的混合式教學模式在分析化學課程中的應用

趙紅霞，鄒明靜，李璐良

（菏澤醫學專科學校，山東 菏澤 274000）

關鍵字：數字化視域；BOPPPS；混合式教學；分析化學

黨的二十大報告明確指出要“推進教育數字化”[1]，“十四五”國家信息化規劃中指出：“推進信息技術、智能技術與教育教學融合的教育教學變革。發揮在線教育、虛擬仿真實訓等優勢，深化教育領域大數據分析應用，不斷拓展優化各級各類教育”[2]。全國各高校在習近平新時代中國特色社會主義思想的指導下，深入貫徹黨的二十大精神和全國教育工作會議精神，落實立德樹人根本任務，統籌國家智慧教育平臺深化應用、數據賦能、公共服務、技術支撐和安全保障，縱深推進教育數字化戰略行動。充分發揮物聯網、大數據和 5G 等新信息技術的優勢，努力促進教育變革創新，促進人工智能和教育深度融合，促進新一代信息技術在教育領域的廣泛應用，推動全要素、全業務、全領域和全流程的教育數字化轉型，提升師生數字素養和技能，構建智慧教育發展新樣態、新業態、新生態。作為職業教育院校的老師，在數字化視域下，將信息技術與教育教學深度融合勢在必行[3]。

分析化學是高職醫學院校藥學專業必修的一門專業基礎課，是學生進一步學習藥物分析、藥物化學、藥劑學等專業課程理論與實踐的基礎。課程要求學生能夠系統掌握分析化學的基礎理論知識，能利用儀器規范進行分析操作，能夠準確計算物質的含量，正確表示分析結果，建立全面控制藥品安全質量管理意識，為后續專業能力培養奠定基礎。課程內容瑣碎且難度較大，而傳統的課程教學模式相對單一，學生主動性和學習興趣方面有所欠缺，教師授課中對學生學情分析不足，導致未能有效達成教學目標。僅依賴于課堂中的學習形式，也在一定程度上限制了學生視野和拓展性思維的開闊。為解決相關問題，也為了適應當前的數字化教學環境，在課程中嘗試采用基于BOPPPS的混合式教學模式。

1 基于BOPPPS的混合式教學模式介紹

發揮學校信息化試點院校和智慧教育示范培育校的優勢，在學校已建成的智能、開放、泛在的數字化教育教學支持服務環境下，秉承著以學習者為中心的教學理念，按照混合式教學的課前、課中和課后三個環節，引入BOPPPS 教學模式，即“引入（Bridgein，B）、目標（Objective，O）、前測（Pre-assessment，P）、參與式學習（Participatory learning，P）、后測（Postassessment，P）和小結（Summary，S）”6 個階段[4-7]，運用多種教學策略，探索信息技術與教育教學深度融合的教學范式。

1.1 課前預習

學生在網絡教學平臺，查收教師精心設計的包括課程導學（B）、微課視頻等在內的學習資源，結合教師提供的任務單，在預習通知的提醒下，通過自主學習、小組合作等方式完成課前預習。

教師根據學生預習情況，完成學情分析，結合人才培養方案和課程標準，確定每次課的教學目標（O）及教學重難點。

1.2 課中參與

教師根據預習情況，以問題、案例或啟發的方式，導入每次課的教學內容。例如，在誤差與分析數據部分的講解中，教師可通過“我們眼中的刻度線”，用移液管吸取確定體積的溶液，請不同的同學辨識液體刻度，“實驗小偏差帶來的大問題”提出問題，為什么會有這樣的差異？導入誤差的概念。然后，教師可提出問題，誤差的來源和特點有哪些？誤差又有哪些類型？通過提問、案例分析或問卷調查的方式檢測學生對知識點的預習掌握情況（P）。

教師設置任務，如測定廢液中的鐵含量，計算平均值、相對平均偏差、標準偏差及相對標準偏差。以任務為驅動，鼓勵同學們以小組形式進行集體學習，通過課堂討論教師巡查指導，進行參與式學習（P）。

由小組推薦成員或隨機抽取成員進行匯報交流，分享展示學習成果，檢測教學效果，實現首次后測（P），在交流檢測中，對于理解認識有誤的進行系統分析，師生共同糾錯總結，突破重難點。

針對學生提問進行答疑解惑，同時對個別學生出現的典型問題進行面對面指導，實現個體化教學，最后課堂小結（S）升華，布置課后作業。

1.3 課后拓展

課后，學生通過完成教師發布在網絡學習平臺上的課后任務或單元測試，來檢驗學習成果，完成第二次后測（P）。學生查看與自主學習分析化學相關的拓展資源，實現學生的職業能力拓展與提升。例如，在誤差與分析數據部分的講解中，針對誤差，為學生準備了有效數值修約及誤差處理的相應藥物分析實例，對接藥學職業崗位能力，使學生在掌握課內知識的基礎上，能開闊視野，拓展思維，提升能力。同時分享誤差與科學進步、誤差與教訓，如蘇聯航天事故等案例，培養學生樹立工作分析設計工作中“量”的概念，“失之毫厘，謬以千里”，培養學生精益求精、求真務實的工匠精神。

在教學中，以學生為中心，從調動學生學習的積極性入手，多種形式導入課程，充分發揮多種信息技術手段，提供豐富的教學資源，將混合式教學的三個環節與BOPPPS 的六個階段適度融合。在明確教學目標的前提下，根據學習情況進行學情分析，確定教學重點難點，然后進行有針對性的參與式教學活動，采用課堂首次后測與課后第二次后測相結合的方式，了解學生對知識點掌握的情況并做課程總結。在課程實施的過程中，注重激發學生課程教學參與的積極性，提高學生的課程參與度與學習的深度，進而提高整個課程教學的效率和質量。基于BOPPPS 的混合式教學模式流程見圖1。

圖1 基于BOPPPS的混合式教學模式流程圖

2 基于BOPPPS的混合式教學模式與傳統教學模式評價研究

2.1 研究對象與方法

2.1.1 研究對象

選取我校藥學專業2021級1班的92名學生和2班91名學生作為研究對象，1班為實驗組，其中男24人，女68人，2班為對照組，其中男26人，女65人。兩組學生的基線資料比較，p＞0.05，差異無統計學意義，具有可比性。

2.1.2 實驗方法

實驗組采用基于BOPPPS 的混合式教學模式，對照組采用傳統的教學模式。兩組由同一教師授課，均可使用線上課程資源，對照組授課也包括課前、課中和課后三個環節，課前提醒學生們預習，課中以教師講授為主，課后布置線下作業，但不做參與式學習等其他教學活動相關要求。

2.1.3 評價方法

2.1.3.1 實驗組評價方法

實驗組課程成績由平時成績和總結性評價結果組成，采用線上線下相結合的方式組成。

課程成績=平時成績×40%+總結性評價結果×60%；

平時成績=過程性評價結果×30%+階段性評價結果×70%；

過程性評價=作業完成情況得分×20%+課程活動積分×10%+出勤簽到情況×5%+課程音視頻學習×10%+章節測驗×25%+分組任務×15%+討論×15%；

階段性評價結果即階段性考核成績，按在線考試的平均分計分，如設置考試明細分配，則按班級發放的考試成績×權重占比＋按人發放的考試成績/1＋按人發放的考試數量，或按班級發放的考試成績×權重占比計分；

總結性評價結果是課程結束后的期末成績。

2.1.3.2 對照組評價方法

對照組課程成績由平時成績和期末成績組成，其中平時成績占40%，期末成績占60%（期末考試試卷與實驗組一致，均采用匿名閱卷）。

2.1.4 統計學分析方法

采用SPSS 15.0軟件進行數據錄入及統計分析，兩組學生的評價結果采用兩獨立樣本t 檢驗和χ2檢驗；利用問卷調查兩組學生對當前采用的教學模式和自身能力提升認可程度，采用描述性統計的方法對結果進行分析，組間比較采用χ2檢驗。P＜0.05為差異有統計學意義。

2.2 研究結果

2.2.1 兩組學生評價結果比較

在學習完成后，兩組學生完成測試，得到兩組學生的平時成績、期末成績和總成績，可以看出實驗組成績明顯高于對照組，p＜0.05，表明兩組成績的差異有統計學意義。具體結果如表1。

表1 兩組學生成績比較表（分，X±S）

2.2.2 學習者問卷調查

問卷發放183份，回收183份，回收率和有效率均為100%。通過在SPSS 中對調查問卷分析，發現實驗組學生對采用基于BOPPPS 的混合式教學模式較為認可。實驗組91.3%，對照組51.65%認為有助于提升團隊合作能力，86.96%認為有助于提升分析、評估和反思能力，88.04%認為有助于提高學習興趣和態度，86.96%認為有助于提高參與程度，85.87%認為有助于提高學習效率，86.96%認為有助于提高學習的主動性，85.87%認為有助于明確學習目標，95.65%認為有助于掌握重點內容，82.61%認為有助于師生互動。具體結果可參照表2。

表2 學生認可度調查表[n（%）]

3 結果分析與反思

3.1 結果分析

在數字化視域下，運用基于BOPPPS 的混合式教學模式在分析化學課程中進行實踐研究，采用以學生為中心，將教師的“教”轉變為學生“學”和教師的“教”相結合的方式，充分利用網絡教學平臺、聊天群等工具，因循B、O、P、P、P、S 流程模式，科學設計課前、課中、課后教學環節，合理安排教學活動。

在研究中，以學生的平時成績、期末成績與總成績作為參考進行對照比較，并編制了一份調查問卷，了解評估學生對采用本模式的認可程度。通過實踐與調查，發現接受本模式的學生較之前傳統模式教學的成績有所提高，又因學生在本模式中認為能提升團隊合作能力、分析和反思能力，激發學習興趣和參與度，明確學習目標，有助于解決重點難點，故而學生對本模式認可度較高，與其他研究結果一致[8]。

3.2 反思

在運用基于BOPPPS 的混合式教學模式過程中，發現還有下列問題需要思考。

（1）教師的專業和數字素養能力有待提升。在數字化視域下，采用基于BOPPPS 的混合式教學模式的應用，對教師專業能力和數字素養能力都有比較高的要求，教師需要不斷學習，了解學科前沿知識，并將專業能力與教師數字素養能力相結合，強化教師數字素養提升意識，促進教師信息化意識培養、提升信息化教學能力、完善信息化教學評價體系、加強信息化教學資源開發與利用等多方面發展。對照《教師數字素養》標準，繼續強化數字化意識，注重教師數字素養能力發展，以教師的專業發展為前提，專業實踐為核心，學生發展為目標，構成涵蓋專業參與、數字資源、教與學、評估、賦能學習者、促進學習者數字素養發展六大領域的內在邏輯與有機聯系的統一體。

（2）學生數字素養能力有待加強。本模式的順利實施，需要師生協力合作，學生需要通過各種信息手段查閱資料，獨立思考，發現問題，注重團隊合作和自我評估，能分析并完成既定任務，這就不可避免地對于學生的數字素養能力有較高的要求，在教學中還要努力促進學生建立數字化思維，提升學生數字獲取、制作、使用、評價、交互、分享、創新等素質與能力。