需求驅動的中學教師數字化應用能力發展路徑探析

張夢瑤

（廣西師范大學教育學部，廣西 桂林 541000）

隨著數字時代的到來，數字化轉型成為教育改革和發展的重要任務。教育部指出，要實施教育數字化戰略行動，以需求牽引、深度融合、賦能創新、應用驅動，加快推進教育數字化轉型。[1]教師需要具備相應的數字素養，以促進教育教學理論和實踐的創新。發展數字化應用能力則是培養數字素養的重要一步。教育部將數字化應用能力定義為：“教師應用數字技術資源開展教育教學活動的能力，包括數字化教學設計，數字化教學實施，數字化學業評價，以及數字化協同育人。”[2]可見，教師數字化應用能力的提升對數字時代的教學、管理、評價、育人等有很重要的推動作用。

中學教師的信息技術應用能力已經得到一定的提高，但在基礎教育中，仍存在信息技術和教育教學融合度不高，數字技術對于常規教育教學的有效支持度不夠等問題。陳曉珊曾提出，決定教育技術應用的是教育需要解決什么問題以及如何解決問題。[3]李芒教授指出，教育技術領域中師生需求與教育理論水平和教育工具供給有較大矛盾。[4]突破教師數字化應用能力的外部支持和教師內部需求匹配不當的問題，探尋動態化的發展路徑，將有助于教師利用數字技術優化、創新教育教學活動，進一步推進教育數字化轉型。

一、探究教師需求的必要性

未來教育必將是需求驅動的范式，“適需服務”是未來教育系統的基本功能特征。[5]教師需求滿足是教師專業能力發展的重要前提，探析中學教師數字化應用能力發展路徑，需要了解教師的真實需求。按需發展，按需轉型，由外促逐漸轉化為內發，是中學教師數字化應用能力可持續發展的有效路徑。

（一）負擔加重，基本需求需滿足

馬斯洛需求理論指出，低級需求被滿足，才會尋求高級需求。ERG 理論中提到，低層次需要滿足得越充分，高層次需要就越強烈。[6]因此，教師的基本需求被滿足后，進一步發展數字化應用能力的需求才會由內而生。教師的基本需求為合理的工作時長、工作強度、工資福利等。研究者通過調查發現中學教師學科教學、參加培訓等工作任務較重，非教學任務過多。[7]為營造良好的教育教學環境，國家提出為教師減負。“雙減”要求繼續有效開展教師減負，減輕教師的不合理負擔，[8]為教師教書育人留有更多的時間和精力。

然而要想減學生之負，就需要提教學、管理和服務之質，這為教師帶來了額外的負擔。當今，教育信息化向數字化轉型，云計算、大數據和人工智能等技術支持下的精準測評、智能管理提升了教師的工作效率，但也增大了相關設計和應用難度，為部分教師帶來了“技術過載”。無論何種教學技術，只有被使用者接受并融入教育過程中才能發揮作用，否則只能加重使用者的負擔。[9]所以，分析教師的基本需求，減輕教師教學和非教學任務的額外負擔，是發展中學教師數字化應用能力的基礎。

（二）供需不當，限制教師數字化應用能力發展

祝智庭教授指出，教育數字化轉型的實踐中存在一味追求新技術使用而忽視教育實際需求的問題。[10]通過梳理文獻等資料，筆者發現技術在教育方面的能動性不強，教師培訓內容未滿足教師的學科化需求、培訓對象未適應教師的有效分類、分組的個性化需求。培訓模式與教師的切實指導、持續性跟進的需求不符合。[11]我國相關發展規劃多自上而下由國家有關部門制定，部分省市雖然也積極響應，但整體能動性不足。學校數字化發展規劃的制訂未能較好地結合教師需求以及教育教學實踐情況。

由此可見，技術供給不當，降低了教師對技術的可接受度，限制了數字技術資源支持中學教師進行數字化教學和評價的有效性；學校數字化發展與規劃能動性不足，難以保證中學教師科學有效地開展數字化教育教學工作；教師培訓缺少精準化、差異化、實踐化，造成了培訓資源浪費，培訓效果不佳。供需不當，較大程度地限制了中學教師的數字化應用能力的發展。

（三）按需轉型，減少技術異化風險

馬克思主義指出人的需要具備社會性，不同時期會有不同的需要。所以合理的需要是建立在實際的基礎之上的。回顧技術對于教育的實際影響，“喬布斯之問”給教育界留下了思考。李芒教授為我們的進一步探索指明了方向，“信息技術在教育教學領域中發揮的作用水平是由該領域的需求和教育教學基本規律決定的”。[12]教育系統的復雜性，教育效用的滯后性，都影響著數字技術的應用效果。所以，數字技術在教育教學中的應用需要遵循教育教學規律，以師生需求為導向，以使用效果為標準，需要教師通過教學經驗等來把握應用程度。

教育者和受教育者都是具有主觀能動性的個體，大數據、人工智能可以在一定程度上輔助教師了解學情，進行科學化設計和測評。但教育大數據不等同于真實完整的教育世界。[13]在大數據、人工智能時代，教育教學按需轉型，有助于科學判定數字技術在教育教學中的定位，重視教育教學規律以及把握好教育技術的應用程度，回歸教育人本化。教師的數字化應用能力按需發展，能夠相對減少對工具的誤用和濫用。

二、數字化應用能力發展路徑探析

（一）需求驅動，應用為王——數字化應用能力發展方向

1.提質減負的需求

厘清中學教師負擔的類型、分析其減負需求，不僅利于減負工作的落實，還可為中學教師發展數字化應用能力留有更多精力。結合中學教師實際工作情況，本文將中學教師的減負需求分為專業發展的提質減負和非教學任務的有效精簡。專業發展主要涉及教學、素養發展及教育科研等。[14]非教學任務的額外負擔主要有信息表格的重復填寫、學校的各種“留痕”和評比工作，社會性任務的強制參加等。[15]

首先，在教學方面，教無定法，中學教師希望能降低模式化的教案設計，發揮數字技術支持教學的有效性，減少數字技術輔助新教學范型帶來的額外工作量；在發展素養方面，緩解課后服務的工作時間過長、角色沖突問題，根據實際教研情況和需求進行評課研討和培訓指導；在教育科研方面，期望得到針對性的專家建議，構建科研共同體。其次，中學教師希望非教學任務能得到有效精簡，社會期待值合理適度，教師有自己的生活空間和個性需求，社會的過度期待和責任的無限延伸將給其帶來負擔。中學教師身處在學校、社會大環境中，自然需要承擔一些非教學任務，但希望能減少低效的重復性、“面子性”工作，學校可以科學評價考核，彈性高效管理教學工作。

2.技術能供的需求

Siemens 對比不同工具，提出了分析Web2.0 工具能供性的框架。[16]本研究中將能供的技術分為工具、資源。筆者受技術接受模型的啟發，如圖1。從感知技術的易用性和有用性將技術和教師需求相聯系，外部變量即技術的能供。以技術能供激發教師的態度，感知有用后從自我內部接受技術在教育教學的應用，激勵教師進行數字化教學設計、實施和評價等。通過梳理相關文獻和資料，現將教師的技術能供需求劃分如下：

圖1 技術接受模型

首先是工具需求。穩定性需求：穩定的教學平臺、網絡保障。聯通性需求：將移動終端和電腦終端技術工具更好地聯通。優質的教育軟件需求：中學教師希望能夠降低教學技術產品的操作門檻，提升軟件的兼容性，功能適切性。交互性需求：界面呈現符合邏輯，易操作控制，給予時實反饋，支持信息和概念交互。然后是資源需求。我國數字教育資源逐漸豐富，但仍存在著資源管理標準不統一，資源平臺共享層次低等現狀，[17]中學教師希望資源具有一定的學科針對性，以及獲取和共享的便捷性。具體體現在：具備學校特色、能夠適應教學實況的基礎教育教學資源庫；能夠實現數據資源邊界共享與同步，教學和學習資源的智能化推送、及時更新優化等。

3.發展規劃的需求

我國教育改革和發展模式多由自上而下的政策引導，從教育信息化到數字化轉型，都制定了一系列政策、文件。數字化時代，我國教育改革和創新取得了一定成果。整個教育系統的可持續發展需要宏觀層面的政策支持、方向引導，縱觀層面的學校合理的發展規劃，以及微觀層面的師生聯動。在教育數字化轉型的進程中，學校的數字化發展規劃和能力建設起到了承上啟下的作用，所以分析中學教師對于學校發展規劃的需求，有助于更科學有效地引導教師發展數字化應用能力。

學校在引進數字技術資源，輔助數字化教學、評測和管理、家校協作等開展相關工作時，要遵循適度超前和簡潔高效的原則。[18]中學教師希望能結合學校的信息化建設實況和相關人才資源、基金，科學制訂數字化建設和發展計劃。包括智慧環境的創設，符合本校特色的數字資源庫的建立，數字化設計與評價的專業團隊建設，對師生收集與應用多模態數據的培訓，以及對合理的教師數字化應用能力考核和發展標準的制定。學校盡量減少“兩張桌子”現象，努力做到分層次、科學高效管理，并對發展規劃及時調整和優化。

4.教師培訓的需求

分析教師的培訓需求，有助于培訓目標和方案的制訂，是培訓課程和模式參考的重要因素。教育部在改進基礎教育實驗教學、教研科研、信息技術融合等方面提出具體的改革措施。[19]新課標的出臺和教育數字化轉型對中學教師專業素養提出了更高要求，對中學教師培訓也有了新的時代需求。而當前中學教師須參加各種類別培訓，如崗位培訓、全員培訓、專題培訓等，[20]培訓缺少差異化、個性化以及實踐化。并且培訓的內容不能較好地貼合教育教學實踐，對培訓后的持續跟蹤反饋也有所欠缺。據相關學者研究，中學教師更希望有實踐性的培訓課程，聘請實踐性強的授課專家，特別是當地中學的一線教師。[21]

中學教師的培訓需求主要體現在以下幾方面。精準化需求：培訓目標、內容等符合實際數字化教學水平，以教師的專業發展規律為基礎。差異化需求：需考慮培訓對象的城鄉地域差異、學校發展狀況、學科特點等因素；教師希望能夠有自主選學的相對自由，有分層分類的個性化培訓。合理化需求：教師需要有合理的時段及時長的培訓，并能夠結合實際教研情況。實踐化需求：培訓課程能夠實踐化，教育教學方法需要在實踐中檢驗和優化，以便實現對教育教學理論的理解與掌握。

（二）導向調節，動態提升——數字化應用能力發展路徑

教師需求驅動教師減負、技術能供等四大路徑，進而促進教師能力發展，而能力發展又能更新教師需求，四大路徑也能調節教師需求，進而形成了中學教師數字化應用能力動態發展路徑，如圖2。

圖2 中學教師數字化應用能力動態發展路徑圖

1.教育教學活動提質增效，非教育教學任務化繁為簡

中學教師需要減輕教學和非教學負擔，才有精力和熱情去發展數字化知識和技能。在教學方面，可以發揮數字時代的數據賦能、科學測評和人機協同優勢，提升數字技術支持教學的有效性和精準化：通過互聯網等打破時空的限制，高效搜集、共享教育教學資源；利用大數據進行智能的作業推送，從教學資源中自動生成各類題目或問題，[22]提高出題效率；結合學生畫像分析，分層次設計教案，反饋學情并及時優化。在專業發展方面，根據實際教研情況和需求進行評課研討，科學安排教師開展課后服務。在教育科研活動方面，利用云平臺開展階段性的優課學習、經驗分享，獲取優秀的教學案例和專家建議，有針對性地開展科研活動。

對于非教育教學任務，應注意化繁為簡。在政策的引領下，學校應該彈性管理、科學評價考核。首先應該減少無效、低效的工作任務：可以利用“人工智能 ”“大數據”等技術輔助管理，及時留存和備份相關數據，避免重復性采集；提升資源的利用率，規范教育大數據格式，打破系統、平臺間的數字鴻溝。然后可以依托數字技術，科學減負：建立教師個人數據系統，檢測相關指標并追蹤反饋，對系統及時完善和發展。最后，社會各界應審視對教師的期望值，給予教師自我發展空間，明晰學生的成長需要，家校社協同育人。

2.技術適度有效供給，教法學法本位為先

要理解技術作用于教育的漸變性，才能有正確的預設，使得教育技術能夠以教育基本理論為基礎。數字技術在教學設計、評價、管理、育人等方面的應用需要尊重教育教學規律，符合學生認知發展結構，助力教法學法的實踐和創新。相關研究者應結合教師的真實需求，本著“應用為王、服務至上”的原則，多和教研團隊交流探討，推出適度的有效供給，才能減少供需失衡，促進雙方良性的共生發展。

首先應該提供適配的數字技術資源。教學平臺、教學網絡的穩定性是教師感知數字技術的基礎，教育教學資源的可獲取性、便捷性直接決定了教師的意向。多終端聯通、減少數字系統間的數據鴻溝，是易用的保障，還須降低教學技術產品操作門檻，研發“小而精”的教學平臺、資源庫和智能軟件。另外，數字技術資源交互性能的提升可以激勵教師系統的使用。最后，數字技術資源建設需要統籌規劃，并結合學校特色，挖掘錄播平臺和虛擬演播室等有效資源，建設富有本地特色并更新優化的教學資源庫；借助大數據等數字技術精準分析資源建設、師生數據等，促進管、教、學的可視化；[23]完善資源平臺管理機制，減少數字教育資源浪費，拓寬共享渠道。

3.發展規劃因地制宜，學校建設數字活力

作為促進教育改革發展的數字系統，學校的數字化發展建設無論是對政策的靈活響應，還是對教育者、受教育者的監督和激勵，都起到了非常重要的作用。所以學校的發展規劃應該因地制宜。上海作為教育數字化轉型的先鋒隊，以校級的數字基座為節點，以教育教學模式改革為核心來推進轉型。[24]但其他城市的經濟發展情況、教育教學模式、轉型速度各有所異。學校領導者應根據自身情況制訂合理的發展規劃，根據數字化師資、技術支持團隊、教研團隊合理引進先進數字技術，科學進行數字化建設。

學校可以引進適合本校教師的數字技術資源，開發符合本校特色的教學資源庫，有效支持中學教師進行教學設計、管理和評價；組建綜合性、專業化的教研團隊和技術支持團隊，在有效分析教研情況的基礎上，科學應用數字技術；合理使用大數據采集師生信息，動態跟進反饋，及時輔助中學教師解決在教育教學中遇到的難題，增強教師數字化教學的自我效能感；依托大數據、人工智能，對教師隊伍、行政隊伍進行科學管理、合理評價，制定切實可行的數字化考核標準；還可利用數字技術資源對師生進行心理健康輔導、道德教育，促進師生身心健康發展。

4.依托數字技術優勢，精準個性高效培訓

首先在培訓資源的優化方面，可以依托教師數字化資源平臺，采集中學教師學習行為數據，對學習畫像、專業發展曲線等建模進行分析，[25]挖掘規律和需求，更新優化精準的培訓資源。然后，當前培訓項目的評價多參照教師的主觀滿意度評價。[26]研究者可以依托大數據、人工智能將經驗性、診斷性和數據性評價相結合，提高評價的可靠性。另外，為滿足教師的差異化需求，培訓內容需多樣化，涵蓋單元課程、微課、教育技術指導等多樣課程，并且教師可以自主選擇培訓方式和時間。最后，為保證培訓的效率，可以及時采集培訓過程中的伴隨式數據，了解培訓實況，及時構建培訓項目反饋模型，以便優化培訓進程。

培訓更應貼合教育教學實踐，提高精準度和效率。注重培養中學教師的思維素養，比如遷移思維，即新技術情境中的適應性遷移；批判性思維，即基于論據的邏輯性的、不偏頗的思考；設計思維，主要指設計融合數字技術資源的教學活動，創設混合學習環境，借助智能技術設計多維融合的體驗活動。在教學設計上，可以輔助教師在生成性的教學設計和動態化的方案預設上進行科學訓練。在組織管理上，對技術資源的獲取，教學流程的優化，靈活地處理教學問題予以培訓指導。評估診斷上，對學生多模態數據的采集、分析推理與可視化呈現予以指導。

三、結語

數字化時代，教學范式、教學過程、管理評價等需要創新與變革，良好的教育生態需要共同構建。筆者認為，雖然教師的信息技術應用能力得到了一定的提高，但技術支持教學的有效性、滿意度仍有待考量。葉瀾教授曾指出，只有當教育者自覺地完善自己時，才能更有利于受教育者的完善和發展。[27]探析教師的需求，可以為教師專業發展和數字素養的提升提供方向。教師負擔減輕，技術供給適合，發展規劃合理，培訓科學有效，可以逐漸使教師由外促轉為內發，去發展數字化應用能力。本文為中學教師的數字化應用能力的發展研究提供了新視角，但對需求的層次分類、內部邏輯論述不夠嚴謹。接下來可以從需求的客觀性分析，探尋教師內在發展和外部支持的關系，從而促進各方面協調一致發展。