大概念引領下的初中英語單元整體教學探索

潘虹利

引言

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，教師要重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，以不同類型的語篇為依托，融入語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等學習要求（教育部 2022）。大概念用于引領英語單元整體教學改革，它是設定教學目標的錨點，是選擇教學內容的標準，是組織教學過程的核心，是評價教學效能的依據，可以作為單元教學整合的核心理念。教師正確理解英語學科大概念及其在教學中的引領作用，并以大概念為核心開展單元整體教學，有助于提高課堂教學質效，促進學生英語學科核心素養的培養。下面，結合教學實踐，探索大概念引領下的單元整體教學實踐。

一、初中英語單元教學設計存在的問題

（一）單元教學知識化，難以培養綜合品質

單元教學的核心特征是關聯式、結構化，最重要的教學目標是形成學生對語言、自我、社會和文化等的整體觀念，實現語言能力、文化意識、思維品質、學習能力四維目標的有機統一。語言知識學習是單元教學的目標之一，也是基礎性目標。然而，部分教師缺乏對《課程標準》的全面、深刻認知，忽視了對多維目標的把握，往往把教學目標窄化為知識傳授，大量“灌輸”語言知識，導致綜合性很強的英語教學變成語言知識課。在教學實踐中，教師以語言知識教授為目標，不重視引導學生對英語語境、文化習俗和生活方式的認知，導致其即使知道詞句、文本的中文意思，也掌握了語法結構，卻不懂它的實際含義或理解不深刻。事實上，在學習語言知識時，若脫離了文化背景知識，那么學到的也只是語言的表面形式，因此必須進行變革和整合。

（二）單元教學碎片化，難以形成整體觀念

板塊是構成單元的基本要素，每個單元都有若干教學板塊，共同構成單元教學整體。聽、說、讀、寫是英語教學的四大板塊，雖然各板塊的教學側重點不同，但是都圍繞單元教學目標展開。單元教學要求以言語為主線整體設計教學，優化整合聽力、口語交際、閱讀和寫作等各類課型教學。然而，在教學實踐中，有些教師常常違背單元整體特點，將各模態教學分割開，抓住單詞、句子、語法等單個板塊進行反復操練，或者把單元教學分割為不同部分，忽視了聽、說、讀、寫之間的內在邏輯關聯及單元整體性。究其原因，板塊整合時缺少上位概念的指導，失去概念統合的板塊教學呈現碎片化。

（三）單元教學淺層化，難以實現知識遷移

課堂教學不僅僅是為了讓學生掌握具體知識，更是培養他們的知識遷移能力。然而，在教學實踐中，教師常常忽視學生知識遷移能力的培養。比如，在考試后，常常聽到學生無奈地說：“已經學過狀語從句的語法知識，怎么將when 引導換成where引導，就不會用了呢？”教師也抱怨：“這個知識點上次測試已經考過了，怎么這次又錯了呢？”這是很多師生的困惑。究其原因，淺層學習導致難以遷移知識。

解決這一問題的途徑不能靠“題海戰術”，而要建立學科概念體系，幫助學生實現知識遷移。高效的單元教學應讓學生進入深層學習，不僅了解語言的表達形式，還理解語言的本質和文化的含義。在教學中，教師要重視單元教學設計的完整性和深刻性，以某一主題為核心，培養學生的英語學科核心素養。因此，讓學生掌握核心概念或者核心主題是單元教學最重要的目標。

二、大概念與核心素養培養

結構主義教學理論認為，教學就是使學生掌握學科的基本結構，學習基本結構就是掌握事物之間的本質關聯（Bruner&Lufburrow 1960）。隨后，威金斯（Wiggins）、埃里克森（Erikson）、邁克泰格（McTighe）、哈倫（Harun）等學者相繼對大概念進行了探索和研究。在我國，《課程標準》隱性地提出了大概念的思想，并從學科本質、課程內容和課程實施三個方面對其進行了展示。陳靜靜（2020）在《學習共同體走向深度學習》一書中提出教師應以大概念為基礎進行有效的教學設計，系統地構建學科結構，使教師能不斷地專業自治，學生能不斷地深入學習。大概念是學科的核心觀念，是學科概念的架構，是統攝教與學過程的原則，它的中心性、網狀性、抽象性、持久性和遷移性將語言能力、文化意識、思維品質和學習能力很好地滲透在教學中，極大地提高教學效率，促進學生英語學科核心素養的培養。

三、大概念引領下的初中英語單元整體教學指導思想

“基于大觀念的單元整體教學設計指教師基于《課程標準》，圍繞特定主題，深入解讀、分析、整合和重組教材等教學資源后，結合學習主體的需求，搭建起一個由單元大主題統領、各語篇子主題相互關聯、邏輯清晰的完整教學單元，使教學能夠圍繞一個完整的單元主題設定目標，引導學生通過對不同單一語篇小觀念的學習和提煉并建立關聯，生成基于該單元主題的大觀念。”（王薔、周密、蔡銘珂 2021）

立德樹人是目標。作為一門語言學科，英語教學同樣要把立德樹人放在首位，是目標也是任務。學生應在立德樹人的過程中學習學科基礎結構及學科知識的整合、遷移與應用，不能把立德樹人作為學科知識學習的“副產品”。

資源整合是內容。教材單元板塊之間的主題、內容、知識體系不能孤立成碎片，要圍繞大觀念進行整合。只有整合教學過程中必然的補充性資源、拓展性資源乃至生成性資源，才更有助于學生的發展。

整體推進是途徑。把握英語課程性質，培養學生的英語學科核心素養。課程性質和核心素養是一個有機整體，而不是分步、分塊實施的，更不能缺失。

四、大概念引領下的初中英語單元整體教學案例

初中英語教學活動中普遍流行的單元教學逐漸暴露出各種問題，不利于培養學生的英語學科核心素養及提高教學質量。因此，整合單元教學勢在必行。下面，以滬教版初中《英語》八年級（下）Unit 3 Traditional Skills 為例，探究以大概念為引領的初中英語單元整體教學的教材內容整合和教學實施，使學生能全面、深入地理解單元主題，培養學科思維，從而實現學科育人目標。

本單元整體教學以大概念為引領，通過三個小概念的層層遞進，六步實現大概念的內化。第一步：確立單元大概念和小概念；第二步：分析學情；第三步：編寫單元教學目標；第四步：規劃單元課時；第五步：設定課時目標和學習活動；第六步：設計單元教學評價。

（一）確立單元大概念和小概念

要實現單元整合，首先應詳細分析單元教學內容。本單元的主題語境屬于“人與社會”大主題中的子主題——不同民族文化習俗；本單元的單元話題是“傳統技藝”，所有單元語篇都圍繞這一話題展開。本單元共包含9 個語篇，涵括的話題內容包括Reading：Fishing with birds，話題為一項傳統的捕魚技能，講述漁人王大民和他的鸕鶿配合捕魚的過程，并講述了鸕鶿捕魚的現狀；Listening：Paper cutting，話題為剪紙藝人的工作日常和人物描寫；Grammar，話題為養育鸕鶿，電視臺采訪鸕鶿捕魚繼承人王大民及采訪后續情況；Talk time：Describing people，話題為從人物的年齡、身高、體型等方面描寫一個人；Speak up，話題為探討剪紙藝術這項傳統手工藝；Writing：A person with a traditional skill，話題為介紹一位傳統手藝人——捏面人藝術家的外形和工作內容；More practice：Shadow puppet play，話題是介紹皮影戲和皮影戲藝人的工作日常；Study skills，話題是為一個活動制作宣傳海報；Culture corner：Chinese knots，話題是介紹一項中國傳統手工藝——中國結。

若按教材編排順序教學上述語篇，容易導致每個語篇相對獨立，造成教學碎片化，缺乏邏輯性，加之部分教學語篇與整個單元話題聯系不夠緊密，難以在教學中實現小概念的層層遞進和最終大概念的內化，從而弱化單元整體教學功能的發揮，因此教師將Grammar 部分的話題改為養育鸕鶿，改寫鸕鶿捕魚的過程及鸕鶿捕魚的未來，將所有話題統一于鸕鶿捕魚這項傳統技藝。為了使學生能將傳統技藝與自身結合，教師與道德與法治教師合作，增加一項寫作內容，使他們思考應如何保護傳統技藝，培養其思維能力。

在深入研讀語篇、整合教學內容后，教師提煉出三個進階式小概念：了解中華傳統技藝；學會識別傳統技藝繼承者的優秀品質，意識到保護傳統技藝的重要性；增強文化自信，保護傳統技藝。三個小概念共同指向本單元的大概念——了解、繼承和保護傳統技藝，增強民族文化自信。在學習本單元后，學生能夠了解一些傳統技藝項目，掌握傳統技藝的內涵和其所蘊含的文化意義，探究傳統手藝人的優秀品質，加深對保護傳統技藝的理解，最終增強民族文化自信，形成正確的價值觀，培養思想品格和關鍵能力。

（二）分析學情

除了分析語篇外，教師還應了解學情，從而更好地進行單元整體教學設計。大部分學生雖然知道一些傳統技藝，基本了解傳統技藝的重要性，也能感受到傳統技藝的藝術魅力，但是無法用英語準確地表達這些信息，無法體會傳統技藝和繼承者所面臨的困境，從而在日常生活中會忽視這些傳統技藝所承載的文化價值和意義，最終很難形成民族文化自信。

（三）編寫單元教學目標

單元大概念的確立為教師整合單元目標提供了一個方向，理解和掌握這個大概念就構成了本單元的教學目標。“基于大概念編寫單元教學目標，可以采用逆向思維來確定學習目標，即需要確定預期的學習結果，學生在學習活動中應該知道什么，理解什么，或者能夠做什么。”（李剛、呂立杰 2018）基于對單元學習內容的劃分和大概念的確定，確立以下單元學習目標。

1.通過讀獲取、梳理、分析本單元中涉及的傳統技藝的內涵，如鸕鶿捕魚、剪紙藝術、皮影戲等；能運用一般現在時、一般過去時和一般將來時的被動語態陳述養育鸕鶿、鸕鶿捕魚的過程和未來。

2.通過聽和讀獲取和分析本單元出現的傳統技藝繼承者的優秀品質，能用書面語描述一位手藝人及其工作內容，意識到保護傳統技藝的重要性。

3.通過看、讀獲取傳統技藝的現狀，并為傳統技藝的繼承和保護提出自己的看法，增強中華傳統技藝的保護意識。

4.設計一張宣傳傳統手工藝展的海報，并通過舉辦“傳統手工藝展”，使學生從身邊的傳統手工藝入手，深入理解中華優秀傳統文化，增強民族文化自信。

（四）規劃單元課時

要深入探討單元主題，首先應整合單元教學內容并內化單元大概念。本單元的三個小概念層層深入，有助于逐步提升學生的語言能力和思維品質。在教學過程中，教師將不同的語篇按照三個小概念進行重新整合。小概念1 是了解中華傳統技藝，涉及語篇1、3、9。小概念2 是識別傳統技藝繼承者的優秀品質，涉及語篇 2、4、5、6、7。小概念 3 是保護傳統技藝，增強文化自信，涉及語篇8、10。通過這樣的內容整合，學生可以深入了解中華傳統技藝的內涵與現狀，感悟繼承者的優秀品質，從而增強民族文化自信，為保護傳統技藝出一份力。具體見表1：

表1：大概念引領的單元教學內容整合

（五）設定課時目標和學習活動（見表2）

表2：基于單元目標的課時目標

（續表）

教師設計的活動環環相扣，都服務于三個小概念，使學生從了解傳統技藝過渡到保護傳統技藝，最終提煉出大概念。傳統技藝的范圍、內涵、文化價值的一次擴展，以及話題的螺旋式復現，不斷深化學生對相關詞匯和表達方法的認知。

（六）設計單元教學評價

因為單元整體教學著重學生對可持久理解、可遷移運用的大概念的取得，所以課堂評價的重心是考查學生對單元話題“傳統技藝”這一結構化知識的建構與內化，以及其能否在新的情境中應用已學知識解決問題。在這一過程中，教師要注意觀察學生能否綜合性地運用所學語言，能否闡述對語篇主題意義的新認識，能否有條理地表達個人觀點、體現正確的價值觀。評價標準應是可觀測、可測量的。評價工具的設計可以參考李剛、呂立杰（2018）列舉的CPRD 評價工具：讓學生通過網絡搜索關于傳統技藝的基本情況（Collect）；為學生提供角色扮演的展示機會（Present）；借助“傳統手工藝展”呈現大觀念的理解過程（Represent）；運用觀察、提問、課后小測等方式確認學生對大概念的理解（Demonstrate）。

下面，以第二課時的“鸕鶿捕魚”的角色扮演為例說明。在完成第一課時的語篇后，為了加深學生對鸕鶿捕魚過程的理解，教師設計了角色扮演的評價活動。在活動前，教師向學生呈現角色扮演的評價標準（見下頁表3）。學生既能夠根據評價標準創作和排練表演，又能夠參照評價標準進行自評和互評，并以此為出發點在互評過程中提出針對性的修正意見。通過此次評價活動，教師和學生可以對學習情況進行檢查，達到以評促教、以評促學的教學目標。

表3：角色扮演評價表

結語

大概念整合下的單元教學設計更具有知識的包容性、學科性、合理性。教師可通過大概念高效、系統地整合教材；學生能在大概念的指引下聯系語言知識，對語言知識的理解有更高、更廣的角度并滲透交際策略、認知策略、高階思維能力等的發展。這種教學模式對教師提出了更高的要求，即對教材、學科本質有更全面的把握，有更科學、合理的教學設計，并能根據評價的反饋不斷改進與完善教學設計，真正實現深度、有效的英語教學。