高中語文教學中思辨能力的培養策略

周娟

摘? 要：《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出，“思維發展與提升”是學科四大核心素養之一，同時在學習任務群六中明確提出了對學生思辨性閱讀與表達的要求。而思辨能力正是抽象思維的一種表現。在語言的運用中，思考和辨析的作用非常明顯。文章將思辨能力的培養與高中語文教學相結合，分別從閱讀、寫作、“辯”三方面入手，探討了其在實際教學中的有效運用策略。

關鍵詞：高中語文教學；思辨能力；微作文

一、思辨能力提出的背景和現狀

《普通高中語文學科核心素養》在2016版中著重闡述了學生的邏輯思維和應用能力。“思維發展與提高”是《普通高中語文學科核心素養》的一個重要內容，它要求學生能夠運用語言的基本規則、邏輯規則來分析語言、辨別語言、表達邏輯。《普通高中語文課程標準》則對“思辨性閱讀和寫作”進行了界定：將漢語分類作為獨立的學習任務，旨在培養學生思考、批判，理解自然、社會、生活，以及養成自主思考習慣等方面的能力。近年來，全國高考注重測試學生的思維能力，這也為新時代中學語文教育的發展指明了方向。但是，目前學生對思辨問題的審視淺薄、分析表層化、看法偏頗，論證過程似乎合乎邏輯，卻反反復復，讓人摸不著頭腦。面對這樣的現狀，教師應如何培養學生的思辨能力？

二、高中語文教學中培養學生思辨能力的策略

（一）在閱讀中培養思辨能力

歐陽琳表示：“這是一個刺激學生思維成長的過程，是真正實施教學，因為教是為了不教。”高中生思辨能力的培養可結合閱讀教學進行。美國著名教育家布魯納認為，應重視積極地學習、發現、探索，將學科基本知識轉化為學生心目中的知識，教師應將學科基礎知識構建在閱讀的基礎之上，教學時應讓學生從多角度思考，在閱讀中培養學生的思維能力和思辨能力。

（二）單篇閱讀，培養探究能力

以《林教頭風雪山神廟》為例，其中有這樣幾處情節：林教頭滄州遇故舊、陸虞候密謀害林沖、林教頭接管草料場、風雪夜山神廟復仇。在結尾處，還有這樣一段描寫：“再穿了白布衫，系了搭膊，把氈笠子帶上，將葫蘆里冷酒都吃盡了，被與葫蘆都丟了不要，提了槍，便出廟門投東去。”林沖的性格完成了由“忍”到“狠”的轉變，以及最后的決絕。教師要引導學生思考，是什么讓林沖的性格實現了從“忍”到“狠”的轉變，鼓勵學生探究故事背后的含義。林沖這樣有一定地位的人尚不能維持安定的生活，更何況是老百姓，可見北宋社會的黑暗、腐敗。這一內涵學生可以很快地總結出來，此時教師應該鼓勵學生繼續探究：“林沖的轉變，僅僅是因為高俅步步緊逼，逼到野豬林，逼到草料場的火海嗎？”隨之學生透過現象看到的是“官逼民反”，為了活下去，“民”不得不進行反抗斗爭，表明了封建社會受壓迫者反抗的必然性。通過單篇文本的閱讀，培養了學生的探究能力，而不是局限在表層，真正使學生把握了作品的本質。

（三）群文閱讀，培養多維度辨析能力

根據文秋芳教授對“思辨能力”的概念界定可以發現，學生的思辨能力通常是在對同類事物進行對比與辨別的過程中產生的。群文閱讀是圍繞一個共同的話題，篩選出有一定關聯的文章，通過比較分析、整合歸納、總結歸因，最終達成共識的過程。因此教師可以根據課文內容為學生補充相同題材或體裁、相似風格或主旨的課外內容，讓學生在對比閱讀中鍛煉思辨能力。如在教授《短歌行》時，教師可以把《龜雖壽》《觀滄海》《短歌行》放在一起，讓學生感受三國的梟雄曹操，此時學生從中看到了一個兼懷天下、胸懷大志、憂而不得的奸雄，這不僅多維度地解析了這一人物，還培養了學生的思辨能力。

（四）以寫作教學為平臺，培養思辨能力

1. 結合議論文教學，著重培養學生的十種辯證分析能力

初中階段的學生以形象思維為主，高中階段則是向邏輯思維過渡的階段，是學生發展邏輯思維能力的黃金時期。本調研對本校高一和高二的學生進行了“高中議論文思辨性教學研究”的問卷星調查，結果顯示：16.06%的學生認為對“常用的十種辯證分析方法”完全不了解；58.55%的學生認為對“常用的十種辯證分析方法”一知半解；18.09%的學生認為對“常用的十種辯證分析方法”比較了解；8.4%的學生認為對“常用的十種辯證分析方法”完全了解。從中可以看出，大部分學生并不具備辯證分析的能力。

高一下學期，學生開始進入議論文的習作，教師可以結合議論文的教學培養學生的辯證分析能力。十種辯證分析能力為：全面看問題，聯系地看問題，發展地看問題，現象與本質，內因與外因，量變與質變，理論與實踐，必然與偶然，理想與現實，形式與內容。教師可以結合學生感興趣的話題來進行教學，如“寫出自己的想法”。

2. 通過時評微作文，培養學生的思辨能力

“寫”可以促使學生思考、分析、探究。如今的學生每天都在教室，與外界脫節，但是又需要緊跟時事，此時，教師就可以將微作文引進高中語文課堂。選時評既能和生活對接、引發學生的興趣，又能緊跟時事、彌補學生在“象牙塔”學習的不足。教師選擇微作文是因為學生常常無法進行整作文的訓練，而微作文正好可以把“寫”和“思辨能力的培養”進行有機結合。

例如，有這樣一則調查：微信的使用已經成為大家生活、工作中的一種重要溝通方式，“朋友圈”也已成為大家分享生活、開展工作及交流思想的重要平臺。如今，出于諸多原因，年輕人選擇對父母等長輩長期或短暫屏蔽自己的朋友圈，使其不可見也不再是什么秘密。記者還進行了隨機調查，在15位受訪的年輕市民中，9位表示會適時屏蔽。此時教師布置作文：針對該現象寫一段評論，不少于200字。

教師從學生上交的微作文中，發現如下情況：先批評了屏蔽父母的年輕人，認為他們不孝，然后再舉一兩個不孝的例子，評論段就算結束了。實際上，這樣的寫法與教學的初衷是相悖的。該寫作要求是寫一段評論段，是對該事件進行分析說理，以鍛煉學生的思辨能力，讓學生學會分析問題，而不是以例代理，或堆積事例、強貼標簽，這也反映出學生思辨能力的低下。

針對這些問題，教師可以推行以下做法：

（1）透過現象看本質，層層質疑法。比如，層層質疑，一問“屏蔽父母”是否就是不孝；二問為何年輕人會屏蔽父母；三問作為子女應如何與父母進行溝通。

（2）多角度地看問題。比如，針對父母：家長為何會關切孩子的朋友圈？這樣做是否會給孩子帶來干擾？針對年輕人：年輕人為什么要屏蔽父母？這樣做是否會讓家長更焦慮？

（3）辯證地看問題。

通過這樣的引導，學生的思路就清晰了，寫出的評論段不會再不知所云。通過十種辯證分析法的寫作訓練，以及時評微作文的引入，學生的思辨能力會逐漸提升，會把問題看得更準確，思考得更深刻，說理更透徹、見解更獨到。

（五）“辨”從“辯”來，在教學活動中培養學生的思辨能力

墨子說：“夫辯者，將以明是非之分，審治亂之紀，明同異之處。”可見，自古以來，人們就重視“辯”。《中學生批判性閱讀能力的培養》中提出：“積極參與討論和辯論，可以激發學生的思維能力。”在《中學語文批判性閱讀教學》中提出了這樣的觀點：“教師通過營造一個自由討論的課堂環境，讓學生思考討論，再得出結論，從而培養了學生的思辨能力。”在教學中開展一些“辯”的活動，能夠讓學生在表達中提升思辨能力。

1. 10分鐘頭腦風暴活動

每周進行一次頭腦風暴，利用課堂上10分鐘，教師組織學生進行討論，讓學生發表自己的看法。

設計方案如下：

（1）篩選討論材料：初始階段，教師提前一周把討論的材料放在班級群中，由學生投票，選出要討論的材料。經過一段時間后，教師把篩選題目這項活動的權力下放給學生，這樣更能激發學生的興趣。在題目確定之后，教師可以把題目公布在黑板上，讓學生熟悉材料、先行思考。

（2）劃分討論小組：可以直接沿用學習小組，也可以由學生自行組合。但是教師要注意學生之間的調配，不能強強組合。小組劃分后，各組選出組長，組長負責給組員分工、督促組員發表議論、整合組員的想法形成文字、明確發言人。

（3）實施過程：明確此次討論的時間，教師把討論議題做成PPT，應盡可能有儀式感；然后由各組推選出來的發言人逐一發言，發言時間在1分鐘內，需要明確說出本組的看法。最后教師進行總結。

實例記錄：

材料：最近有一個有趣的現象，越來越多的人在介紹自己或者解釋事情時，會給自己貼上一個“社恐”的標簽。“社恐”似乎正在成為當下社會，尤其是年輕人中一個普遍的社會現象。如何看待年輕人的“社交恐懼”現象？

第一組：“年輕人迫于壓力主動選擇‘社恐。當今社會的競爭性越來越強，對成功的定義比較狹窄，人們的攀比心理較重，身處其中的每個人都感受到真實的緊張和焦慮，從而導致更多的年輕人更愿意在一個自我的空間內保持獨立，所以為自己打上‘社恐的標簽。”

第二組：“不宜夸大‘社交恐懼現象，當代青年的多數社恐都沒到病態的程度，但也反映了他們真實而焦灼的精神狀態。”

第三組：“這還可能和傳統的教育方式有關。一直以來，家長更傾向讓孩子在交流中獲得認可，如在交流中得到老師、親戚、朋友的認可等，而不是鼓勵孩子在社交中單純地表達自我。這使得孩子們在長大后對獲得認可的需求非常高，一旦無法在社交活動中獲得期待中的認可，學生就容易產生回避的心態。”

第四組：“年輕人要認識到，別人并沒有那么關注自己的一舉一動，更不要覺得自己很糟糕，不要給自己制造無端的焦慮，切忌盲目往自己身上貼標簽、胡亂給自己下定義。”

第五組：“要走出‘手機依賴癥，提高自身的社交自信、社交勇氣和社交本領；正確地評價自己，發掘自身優勢。銘記尺有所短、寸有所長，堅信天生我材必有用，學會在人際交往中揚長避短。”

教師總結：“從同學們的發言中可以看出，大家從多方面探究了原因，從本質上分析了現象，并多角度地尋找了對策，體現出了思辨能力。”

2. 開展辯論活動，進行思辨性表達

開展辯論可以活躍學生的思維，形成思想的摩擦與碰撞，有利于教師開展思辨性閱讀教學。辯論不但可以促進思辨性閱讀教學工資的順利開展，還有助于學生學會有條理、有邏輯性地闡述觀點；可以幫助學生批判性地思考問題，有理有據地反駁別人，合理質疑，深入思考，批判吸收，在反思中構建自己的觀點。

（1）選題

為了更好地激發學生的興趣，教師依然可以讓學生選題，但是教師需要把關，因為辯論賽的辯題須有可辯性，且在學生的能力范圍內。比如教室里是否要安裝監控設備；校外補課有無必要；《新華字典》中是否要引入外文等。當然也可以從課本中選題，如《陳情表》中關于忠孝的辯論；《游褒禪山記》中不以成敗論英雄的辯論。

（2）向學生以動畫的形式呈現辯論賽流程

具體流程如下：正反開篇陳詞（各3分鐘）—攻辯（共6分鐘）—自由辯論階段（共10分鐘）—正反方總結陳詞（各3分鐘）—觀眾提問（共各1分鐘）—教師點評—投票。

在辯論賽中引入觀眾提問和投票環節是為了調動學生的積極性，而不是讓觀者僅作為旁觀者，以期學生能夠在活動中有所收獲。

三、結語

培養學生的思辨能力是高中語文課程改革的趨勢，也是社會發展給語文教學布置的新任務，值得進一步探索和研究。

參考文獻：

［1］孫城. 思辨性閱讀教學的方法論和實踐路徑［J］. 上海教育科研，2020（09）：82-85.

［2］胡學英. 高中語文“思辨性閱讀與表達”教學的范式構建［J］. 教育學術月刊，2021（12）：80-86.

［3］嵇康. 借助整本書閱讀，提升學生思辨能力［J］. 語文教學通訊·D刊：學術刊，2022（10）：48-49.

（責任編輯：向志莉）