三階·六步：高中地理項目化學習的有效范式實踐探索

葉克鵬 金培培

（1.溫州市教師教育院,浙江 溫州 325000;2.溫州市第八高級中學,浙江 溫州 325000）

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中明確了學科立德樹人的根本任務，強調高中地理學科核心素養為區域認知、綜合思維、地理實踐力、人地協調觀。[1]浙江省普通高中地理學科指導意見中明確了項目化學習這一學習方式在高中地理教與學中的重要地位。課題組對溫州市三類四所樣本學校地理學科項目化學習與項目化教學開展狀況展開了前期調研，基于此建構了高中地理項目化學習“三階·六步”范式，并進行了開發運用。

一、實踐困惑：高中地理項目化學習“三階·六步”范式探究的緣起

本文通過對一線地理教師、不同學段學生的問卷調查與訪談發現，高中地理項目化學習存在以下困境。

1.高中地理項目化學習操作度缺乏

四所不同層次的樣本學校教師對項目化學習的理論知識探索尚未深入，相關教學案例多為理念滲透，缺乏有效的、操作性強的范式支撐。大部分學生對項目化學習知之甚少。因此，構建具有實踐價值且行之有效的高中地理項目化學習范式迫在眉睫。

2.高中地理項目化學習實施度欠佳

當前溫州市各級各類學校地理一線教師對項目化學習的概念認知模糊。傳統的討論法在課堂中出現的頻率較高，但容易導致難以搭建知識框架、習得成果零散等問題，不利于地理學科綜合思維素養的提升。絕大部分一線教師并未學習過項目化學習的相關理論知識，因此不明確實際操作步驟。

3.高中地理項目化學習有效度不足

地理學科核心知識點在教材中的表達簡明扼要。大部分現有的項目化學習成果對地理核心知識探究不足，學習僅停留于淺層概念的理解，缺乏對核心概念的邏輯性理解和關聯性應用，忽略地理環境的整體性和綜合性特點。而近年來浙江選考對知識考查深度要求越來越高，需要學生在考試時學習、解析材料中的新名詞、新概念，或進行現場推導、推演相關知識點、公式并進行應用。例如浙江選考常見的地球科學類試題，不僅要求學生具備地球科學的相關知識，還要具備相應的空間想象能力和時空動態變化思維。這樣的能力需要理論知識的儲備、實踐觀測經驗的積累、解題方法的總結等。傳統項目化學習的成果往往因學習深度欠佳而陷入成效不顯著、難以精準有效學習的困境。

4.高中地理項目化學習評價度單一

在過去的地理項目化學習中，盡管教師對于學生學習能力的評價已經開始注重過程性和結果性評價并重，但現實操作難度非常大，往往“以考定性”，缺乏完善的反饋標準與合理的評價模式。所以亟需探討研究評價模式，實現學生實踐活動的評價主體多元化、評價類目細則化、評價內容過程化、評價成果個性化，以評促學。

二、范式引領：高中地理項目化學習“三階·六步”范式建構

基于以上背景，結合溫州市三類高中地理教學現狀及前期調查成果，研究小組提出以BOPPPS理論為依據，構建適應于高中地理學科的可行性操作范式（見圖1）。

圖1 基于BOPPPS理論的高中地理項目化學習“三階·六步”范式框架示意圖

1.BOPPPS 范式概念解析

BOPPPS教學模式是北美教學技能培訓機構于1976年創建的一種以師生交流的參與式學習為核心的有效課程設計模型。[2]BOPPPS模式具體分為以下幾個環節：①Bridge-in：正式進入課程教學之前的入項環節；②Objective：建立該課堂的學習目標和預期達到的結果；③Pre-assessment：在建立學習目標之后對學生開展的先測或摸底；④Participatory Learning：參與式學習，該環節主要通過探究實踐來實現課程核心內容的交互式學習；⑤Post-assessment：在此次教學快要結束之際及時對學生開展的檢驗或評估；⑥Summary：對本次教學進行總結。本文基于BOPPPS理論建構如下范式（見圖2）。

圖2 BOPPPS理論下的高中地理“三階·六步”項目化學習范式建構示意圖

2.學科特色比對，高度適配范式

地理學科的學科特點要求學科知識學習、授課等要基于真實情境進行，而當前地理課堂教學仍局限于教室，學生能接觸的情境材料有限，體驗感知較為抽象，往往難以理解遠域情境中的真實要素。例如，某學校學生生活在濕潤沿海溫暖地區，對遠端自然環境的感受和理解不足。這就要求課堂延伸到課前、課后的材料收集、模擬實踐等。因此，高中地理項目化學習前期準備的時間成本高，目標和要求綜合性強。BOPPPS模式與高中地理項目化學習各環節具有較高的適配度，將高中地理項目化學習的步驟簡化為“三階·六步”模式，可將復雜的地理問題具象化，且能夠提出便捷可操作的步驟（見圖3）。

圖3 BOPPPS范式應用于高中地理學科學習的依據示意圖

三、開發運用：高中地理項目化學習“三階·六步”案例開發與實施

1.需求為先，需求性入項前測階段

(1)項目情境創設與情境選擇策略（B）

情境：2019年9月29日上午，歷時近五年的杭州千島湖配供水工程正式通水運行。此前，杭州是國內少有的僅擁有一個水源的城市，且屬于開放式河道直接取水，水質不穩定。千島湖，即新安江水庫，是長三角最大的淡水人工湖，湖水水質在中國眾多河湖中排名前列。千島湖配水工程從設想到建成，歷時十余載，備受爭議。期間，上海、嘉興也多次表示過參與引水工程的意向。

傳統項目化學習的情境選擇多為教師通過查閱資料來選擇情境，但在后續項目實施過程中往往會發現所選的情境多為遠域情境，學生無法身臨其境，脫離了真實情境這一出發點，給學生后續項目探究造成不便。本范式下的情境選取原則為情境是否需具備真實性與可達性；學生能否于班級、學校、家庭、社會模式下接觸情境；學生能否以便捷的方式獲得情境下的區域認知；學生能否對相關情境產生探究興趣。千島湖的項目情境為省內熱門情境，學生對浙江省內的大型工程建設有一定的認知基礎，且能夠便捷地獲取相關信息，具有身臨其境之感。

(2)素養目標預設及實施操作策略（O）

核心素養目標：區域認知、綜合思維及人地協調觀。

學習水平目標：本案例學習水平共劃分為三個等級（見表1）。

表1 資源枯竭型城市調查中地理學科核心素養的水平劃分

本范式下的學習目標設置為預設目標及教師預期學生達到的素養，應包括學生在地理學習的過程中應建構的地理知識框架、應掌握的地理研究方法、應形成的地理實際問題解決能力、應提升的地理相關核心素養及應形成的相關地理意識與情感。預設目標相對理想化，還應根據前測成果對目標進行實時調整與優化。

(3)項目問題鏈設置及前測設置策略（P）

本項目設置的子項問題鏈如下所示。

問題1：杭州、上海等地區水資源為什么會短缺？

問題2：杭州千島湖配供水工程線路是什么？請繪制在地圖上。

問題3：配供水工程的修建對千島湖地區產生了哪些影響？

問題4：上海市從千島湖引水可行嗎？請撰寫一份報告。

①前測設置策略

該階段為本范式核心階段之一，項目問題源于學生，而非為了設計項目而設置問題。問題鏈的深度與廣度基于學生的前測結果。在實際操作中不難發現，本階段為BOPPPS范式區別于其他項目化學習范式的關鍵階段，教師需要在項目設計時做好大量的前期準備工作，以便準確掌握學情，與學生共同發現最為迫切、最需解決、最感興趣的問題，并在此基礎上與學生共同提出項目探究思路。

②前測模式方向建議

地理關聯基礎知識考查。教師在設置關鍵問題時應對學生所具備的相關基礎知識進行摸底測試，了解學生的知識盲區與擅長的前庭儲備。這一步可采取試卷書面考查的方式。

地理實踐能力考查。其包括文獻知識的查閱獲取能力、制圖制表能力、模型制作能力與地理實驗、地理調查能力。在此階段，教師需預設本項目在探究過程中可能涉及的地理工具、實驗設備、考察訪談方向等。該部分建議教師讓學生實際操作相關工具與實驗設備，并予以相關的評估與指導。

地理學科核心素養水平的考查包括情境區域的區位條件分析能力、區域認知水平、區域人地關系和諧度的感知能力、區域區位要素的綜合分析能力。本部分前測建議學生以相關區域為背景進行前期資料的收集與累積，形成區域區位調查報告。

基于以上前測，設置探究流程思路（如圖4），并對關鍵問題鏈進行優化。

圖4 “千島湖調水”可行性項目流程示意圖

2.實踐為基，實踐性項目探究階段

項目化學習的研究由核心問題所驅動，過程中應側重研究策略的制定、調查工具的選擇、組員間的交流、結果的呈現等若干方面，針對待解決的子項目問題鏈進行參與式合作探究（見表2）。

表2 參與式合作探究流程問題清單

3.成長為標，成長性項目評價階段

(1)后測反饋（P）

此次項目化學習的成果以小組研究報告的形式呈現，即小組對各成員調查結果進行匯總、分析，得出相應的結論，撰寫書面報告，并對該項目實施過程及成果進行定量評價。

(2)后測反饋評價模式設計（P）

本范式下的項目化學習旨在培養學生在真實情境中運用知識、技能解決問題的能力，地理活動存在于現實生活中，因而其評價應加強與現實的聯系。除傳統的結果性評價之外，更應該關注過程性評價。項目組設計了項目化學習的評價實施路徑（見圖5）。

圖5 評價實施路徑

地理學科項目化學習過程中重點考查了學生的思維能力，能夠區分學生的思維認知層級，符合抽象擴展結構水平的要求（見表3）。

表3 項目化學習評價標準

為了提高項目化學習評價的有效性，師生可共同參與，緊緊圍繞學習目標，整合探究內容，合作設計評價量表。在設計量表時，也需包容多層次需求，兼顧多維度考核，如學生對專業知識的掌握情況、在問題解決過程中的分析能力、在實踐探究中的認知水平和操作能力，以期真正促進學生核心素養的全方位提升。量表要考慮可操作性，也要根據項目的個性化需求分案例確定重點強化內容。

(3)總結與反思案例（S）

項目總結與意義可從以下角度出發。

①學生層面：項目實施是否幫助學生提高了關鍵能力、深化了地理學科核心素養。

②教師層面：項目實施設計、實施過程是否提升了教師教學設計能力、學科實踐指導水平。

③人才培養層面：是否落實學科立德樹人的根本任務。

四、探索前行：高中地理項目化學習“三階·六步”范式運用前景

1.起于地理學科，展于學科融合

新課標突出強調地理教學要營造直觀、實時、生動的地理教學環境，BOPPPS范式下的項目化學習通過融合各個學科的優勢，深入挖掘資源之間的內在聯系，能夠讓高中課堂教學更加豐富多元。例如，2023年6月選考地理卷中的學科融合特性突出，采用項目化學習的思路，學生借助物理、數學、地理等知識，系統、全面地解決問題，思維更開闊，這也是新課標提出跨學科主題學習的初衷。BOPPPS模式具有較強的普適性，不僅能應用于地理學科的跨學科融合，也能為其他學科探索項目化學習范式提供借鑒。

2.起于課堂探究，展于科研筑基

當前高中階段的能力培養越來越注重學生的基礎科研能力與探究意識。BOPPPS教學模式下的項目化學習，不僅能為課堂提供可行性范式，也可在高中學生課題探究中轉變為有效的操作方法。其所蘊含的選題意識、探究意識、成果意識等能直接轉化為課題研究的方法論，帶領學生走出課堂，走向真實的世界，解決真實的問題。