有效大單元教學的基本路徑探究*
——以“資源安全與國家安全”為例

于歌唱婉 張福彥 呂清林 李延福 白曉珊

（東北師范大學附屬中學,吉林 長春 130021）

一、大單元教學的價值解讀

在新課程實施和追求學科立德樹人、注重培育學生核心素養的背景下，高中地理教學強調培養學生對地理學科本質的深度理解和構建系統的學科體系、把握整體的知識框架的能力。常規的課堂教學設計以課時為單位，教學目標和評價方式也趨于碎片化，關注細節而忽略整體，不利于學生整體理解學科內容和培養學科核心素養。因此，大單元教學應運而生，具有重要的理論價值和實踐價值。

大單元教學的獨特價值在于“整合”和“提煉”。大單元教學區別于傳統的單元教學，提倡教師從教學設計開始，有意識地整合教學內容，不受限于教材的章節安排。從碎片化的學科知識中提取單元主題，設計單元教學目標和教學步驟，幫助學生建立系統的學習框架。大單元教學有助于學生把握核心知識、構建完整的知識框架，自上而下地審視復雜的知識細節，有利于提升學生全面、系統、綜合、動態地理解、分析和解決問題的能力，形成整體學科思維與核心素養。[1]

二、有效大單元教學的基本路徑

為實現大單元教學的有效性，幫助學生構建整體的學科框架，教師需要重點研究教學目標和教學策略的制定。大單元教學不是相關內容的簡單拼湊，而是對知識的有機整合，在內容上要有所取舍，歸納總結出教學內容的深層邏輯和思維框架，提高大單元教學的有效性。經過教學實踐，本文總結出大單元教學設計過程的一般策略，能夠有效凸顯大單元教學的育人價值。第一，確定大單元內容、主題和核心思想；第二，梳理教學單元的學科層次；第三，確定下屬課節的組織關系；第四，制定大單元教學目標和分課節小目標；第五，實施教學后及時進行大單元框架梳理回顧。

1.確定大單元內容、主題及核心思想

教師首先要提升自身對于大單元教學的理解和把握，基于課標要求和教材，深入研究教學內容，選取合適的教學單元，凝練出大單元的主題，并提取出貫穿整個大單元教學的核心思想。

大單元主題的概括和綜合程度直接決定了教學內容的深度和廣度。[2]從理論上來講，大單元內容確定和主題的提取，可以利用教材安排的自然章節，或者打破教材限制，融合不同分冊教材中的共同主題。已有研究中有不少教師采取了第二種方式，例如，將必修《地理1》第二章的大氣內容與選擇性必修1《自然地理基礎》第三章的大氣內容，整合成“大氣”這一大單元，進行連續的教學。這樣的設計能夠讓學生將大氣的相關內容聯系起來，但是將符合高二學生認知理解能力的內容移動到高一年級學習，可能造成學生理解的困難，也不太符合合格性考試和選考的學業要求。考慮上述情況，教師可以按照教材設置的單元進行大單元教學，在整體復習時實施跨教材的大單元教學，突出知識間的邏輯關系。大單元主題可以選取教材章節的標題，也可以由教師整合內容后重擬。大單元主題應該具有概括性和統攝性，可以用大單元設置的大任務或大項目來呈現，也可以采用大觀念或大問題。[3]

大單元教學需要有一個貫穿全部內容的核心思想或核心概念，所有的內容要圍繞這一核心思想展開。例如，在選擇性必修1《自然地理基礎》中，“自然地理過程本質上是物質遷移和能量轉化”這一核心概念在教材中反復出現，是教學中分析各種自然地理過程的理論基礎。這需要教師發現并準確把握，并且在教學中以此為核心來組織教學內容。

作為新課程新增的教學內容，選擇性必修3《資源、環境與國家安全》的內容和體系架構上與其他四冊教材相對獨立，其主要目的是培育我國公民的國家安全觀，同時充分結合地理學科特點，融合人地協調觀、地理實踐力、綜合思維、區域認知的培育。選擇性必修3《資源、環境與國家安全》以總分的形式布局，第一章是后面三章的概述和理論基礎，后三章分別從資源、環境和措施具體闡述相關內容。因此，該教材適宜采用大單元教學，有助于學生形成強烈的國家安全意識和完整的地理學科思維方法。

本文依照教材設置的自然章節，將第二章“資源安全與國家安全”確定為一個教學大單元，并以大單元的有效教學為主要思想基礎和教學方法，進行教學設計。

對于大單元的教學內容，課標提出的內容要求如下：（1）結合實例，說明自然資源的數量、質量、空間分布與人類活動的關系；（2）以某種戰略性礦產資源為例，分析其分布特點及開發利用現狀；（3）運用圖表，解釋中國耕地資源的分布，說明其開發利用現狀，以及耕地保護與糧食安全的關系；（4）結合實例，說明海洋空間資源開發對國家安全的影響。[4]

從整體分析上述四條課標，后三條限定了需要學習的自然資源，即戰略性礦產資源、耕地資源和海洋空間資源。這三種資源屬于并列關系，具備不同的特點，具有與大單元框架不同的結合點和側重點。第一條是后面三條的統領，闡明了三種自然資源的分析過程，要從資源的數量、質量和空間分布入手。設計過程中要加入具體案例，并且要把握本章的育人核心“國家安全觀”。

第二章“資源安全與國家安全”的第一節主要闡述基礎理論，自然資源狀況是否安全取決于資源的供需狀況，是供需在量、質、分布上的匹配關系。在保障資源安全方面，“供”對應的措施為“開源”，“需”對應的措施為“節流”。根據國家安全的體系，國家安全分為常規安全和非常規安全，并且自然資源安全對國家安全的影響有間接和直接兩種途徑。結合以上分析，提取出大單元的核心思想為“供需關系影響資源安全進而直接或間接地影響國家安全”（見圖1）。

圖1 “資源安全與國家安全”大單元整體思維架構

2.梳理教學單元所屬的學科層次

為了實現大單元教學的獨特價值，教師必須將教學大單元所處的學科地位和認知層次進行研究和梳理。首先，確定本大單元所涵蓋的具體教學內容以及課時安排。其次，思考所選大單元在地理學科中的層次，將所學內容納入學科體系中，并在教學中點明本單元學習的重要意義。例如，“大氣”是自然地理環境的基本組成要素，“大氣”大單元教學具有基礎作用；“大氣”與“水”“地貌”“植被”等是并列的關系，對其學習有助于理解自然地理要素間的相互作用；“植被”是各種自然地理要素綜合作用的結果，通過植被能最簡單、最直觀地判定當地的自然地理環境，具有重要的科學研究價值。從價值導向的角度闡明本單元學習的重要意義，能夠激發學生學習興趣，有助于學生自上而下地構建學科框架，凸顯大單元教學的價值。

“資源安全與國家安全”這一章隸屬于“國家安全”。本單元在教材中呼應第一章中自然環境的“供給功能”，因此在授課前回顧“供給功能”的相關知識，能獲得更好的學習效果。同時，由于本章與第三章是并列關系，教師可以引領學生分析大單元在學科中所處的位置，形成系統的知識框架，可以利用思維導圖呈現（見圖2）。

圖2 “資源安全與國家安全”的學科層次

3.確定下屬課節的組織關系

大單元是眾多單一課時有機組合在一起的系統，其下屬課節的排列和組合結構影響教學策略的制定，因此教師需要明確大單元下屬課節的組織關系。常見的課節組織關系有遞進式、并列式等。

遞進式的課節組織形式，教學內容由淺至深、由基礎知識到拓展知識，先進行基礎內容的教學，再開展后續的教學內容。遞進式的課節組織形式尊重認知的客觀規律，教學順序相對固定，教師難以進行自主調整。同時教師應引導學生去發現課節之間的邏輯聯系，有助于構建嚴密的知識網絡。起始要點一般是概念性知識，經過層層構建到達最終要點，在此過程中，學生習得過程性知識和原理性知識。[5]例如，“地球運動”大單元教學的基礎是必修《地理1》第一章“地球的宇宙位置”，學生需要掌握地球與太陽的繞轉關系和運動特征，才能進一步理解自轉和公轉的基本規律和地理意義。自轉的學習往往先于公轉，因為自轉需要考慮的變量較少，對學生空間思維能力要求的水平較低，而公轉則需要學生較高水平的理解能力和空間思維能力。

并列式的課節組織形式，教學內容并列排布。例如，選擇性必修2《區域發展》第四章“區際聯系與區域協調發展”，這一大單元下屬內容是不同要素和不同區域間的協調發展，是同級的并列關系，沒有理解認知上的先后順序。要實施有效的大單元教學，教師需要認識到，并列式課節需要有一個結合點，即本大單元的核心思想，下屬課節都是圍繞這一核心思想展開分析的。教學時應當先設置一個課時從整體上概括本單元的核心原理和規律，再利用幾個并列的案例作為支撐，加深學生對原理和規律的理解和運用。[6]教師需要認識到，課節之間不是簡單的重復，而是有各自的特色和側重點，有獨特的教學價值。因此，教師要探尋并列式課節中的差異點，凸顯不同視角和不同維度。

“資源安全與國家安全”的下屬課節為并列式。第一課時學習大單元的總體框架，包括供需現狀、資源對國家安全的影響、保障國家安全的具體措施。后續課時則分別對應整體框架的某一部分，分析各課節間的結合點及差異點（見表1）。

表1 “資源安全與國家安全”大單元教學課時安排

4.制定大單元教學目標和分課節小目標

大單元的教學目標應從單一課時的孤立目標，轉變為強調課節聯系和綜合學習效果的目標。大單元的教學設計要從設計一個知識點或一個課時轉變為對一個單元或主題進行整體設計。注重知識點在整體框架中的地位，確定大單元的整體目標，包括本單元應掌握的主要知識和能力，應形成的學科知識體系，應掌握的學科方法等。大單元的整體目標由下屬的每一節課時共同實現。因此，課時目標的制定要對照大單元的整體目標，為大單元的整體目標服務。

本單元是國家安全教育與地理學科的良好結合點，不但能夠培養學生的國家安全觀，也能教授學生地理學科知識、培養學生核心素養。結合課標要求和地理學科的育人價值，本文設計了大單元的教學目標和分課時教學目標（見表2）。

表2 “資源安全與國家安全”大單元教學目標

大單元教學需要明確教學目標的層級關系，達成每課時的小目標，從而推進大單元整體目標的實現。經過五個課時的學習，學生能夠從多個角度明確不同類型的自然資源對國家安全的影響及相應的保障措施，學會分析問題的方法，形成思維框架和素養觀念。

5.大單元框架梳理回顧

從學生認知規律的角度出發，及時總結回顧是強化所學內容的重要途徑。完成本大單元教學后，為了強化學生理解，教師應引導學生再次回顧本大單元的核心思想與內容框架，或讓學生自主梳理、繪制思維導圖，串聯全部教學內容，形成系統的知識體系。

三、結語

大單元教學強調整合教材內容、構建完整的知識體系。本文所提出的教學路徑和案例分析緊密圍繞大單元教學的獨特價值，提升大單元教學的有效性。大單元教學也有所不足，其強調整體，難以對細節知識開展教學。評價學生學習成果的方式一般是紙筆試題，往往針對細節知識設問，難以考查學生的整體思維和觀念素養。如何實現大單元教學的“教—學—評”一體化還要進一步思考和研究。需要改革以往的評價方式，增強對學生的過程性評價，[7]或采用基于UbD理論的逆向教學方式，根據教學目標有針對性地設計評價方式，以適應大單元的教學特點。