王佳圓 上海市靜安區常熟幼兒園

老師們都知道“美麗的街心花園”是大班“有用的植物”分主題下的一個素材點，你的孩子有沒有畫過街心花園？你的孩子有沒有合作畫過街心花園？又或者不只是畫？一個小小的街心花園，到底可以包含些什么？在一次次大膽的嘗試后，我愿在這里和大家分享一些我的所思所想。

著名的教育家蘇霍姆林斯基指出：“只有能夠激發學生進行自我教育，才是真正的教育。”在新課程理念下，幼兒是學習活動的主體，所以我們從相信幼兒開始，放開幼兒的手腳，打開幼兒認識世界的窗戶，從老師安排轉變為幼兒選擇，讓幼兒以一名小小設計師的身份開啟了一場關于“街心花園”的學習。

一、“做主”要首先打破被安排

（一）從生活中來，到生活中去，引導幼兒明確“街心花園”的概念

1.不要用“我以為”來界定幼兒的認知

曾經有一次我問班里的孩子：“秋天是什么顏色的？”在一片“黃色”聲中，有幾個孩子回答“綠色”，聲音有些隱約，可是當我轉頭望向窗外，“啊，真的是綠色的呢。”教室的窗外有很多常綠植物。這不禁引發我的思考，真不能用“我以為”來擅自認定幼兒的經驗。

由此，也令我想到“街心花園是什么樣的”。坐在教室里的我們無法清晰地描述出來。在和幼兒一同商量之后，我們向家長發出號召，決定帶著孩子們去小區里看一看，去幼兒園邊上看一看。（如圖1所示）

圖1

2.從課本走向生活，拓展幼兒的認知范疇

很幸運，在學校的不遠處，我們擁有一個美麗的“音花園”，這兒曾經是一個廢棄的停車場，在2019 年完成了如此美妙的轉變。孩子們在喇叭造型的互動裝置里感受到了“水流”“鳥鳴”“微風”等各種悅耳的自然之聲，孩子們三三兩兩走在“五線譜”的小路上，觀賞著周邊五彩斑斕的植物，體會著花草樹木蓬勃的生命力。花園里還有一些休憩的老人和坐在嬰兒車里的小寶寶，“哇，原來這就是街心花園。”“這個音花園真有趣！”“我放學后要帶媽媽來看看。”（如圖2、圖3所示）

圖2

圖3

3.以傾聽為核心，激發幼兒的創造潛能

那一次過后，孩子們開始關注周邊的街心花園。再談到街心花園，他們腦海里浮現出的不再是一些普通的花花草草，也不是龐大的城市森林公園，而是城市街道中央那一道獨特的風景線。他們開始關注設施，關注功能，隨后，各種更有意思的靈感應運而生。

聽了孩子們的設想，我覺得這一次次的“看見”真是太值得了。當孩子們躊躇滿志地描繪著自己心里的花園，我看到了和以往不一樣的花園，它是豐富的，是開闊的，是充滿童趣的，是多元的。小伙伴們也躍躍欲試，于是他們根據自己的喜好進行了組隊。就這樣，5個與眾不同的花園概念應運而生，5 個帶著目標的花園小隊組合而成，懷著美好的憧憬，“街心花園”的建設工程啟動了。（如圖4所示）

圖4

（二）轉變：當孩子們對街心花園有了“概念”，設計不只是復刻

我們常常說“先有概念，后有設計；先有靈魂，后有形體。”如果孩子們只是帶著自己的審美，把收集到的花草或者制作的成品堆放到花園里，那么它只是一個花園的場景。

帶孩子們去看“音花園”，并不是為了讓孩子們畫下“音花園”的模樣，而是通過他們對信息的提取，他們的疑問、興趣不斷建構起腦海中對街心花園的概念，從而解碼新的知識。他們觀察、感知、探索的過程才是學習的中心，而不是從老師的教授出發，把我們腦海里的花園傳給他們。你要相信，孩子們遠比我們更有創造力。

二、“做主”要落在自主的探索和思考上

（一）從真實場景到模擬場景，提升幼兒主動探究的思維

1.從想到做，問題——浮出水面

組隊只是第一步，在哪兒造呢？用什么造？怎么造？當決定權到了孩子們手里，問題也就接踵而至。經過討論，我們一起收集了5 個同樣大小的花園底座，每組認領一個，看著空空的紙盒，計劃書也就勢在必得了。組員們先坐在一起商議，圍繞著自己小組的“花園”主題進一步思考到底要放些什么，如何規劃、布局等。就這樣，5 份集合小組創意的計劃書誕生了（如圖5所示）。

圖5

但是孩子們腦海里還是有各種疑問，畫一張圖還是容易的，但要一步步把花園建造起來，仍是一個考驗。

2.從平面到立體，基于對材料的收集和利用

剛開始，我們發現幼兒最先想到的材料就是超輕黏土。他們開始用黏土做花，做板凳。他們還想做大樹，搭小路……可是發現單有黏土已經滿足不了他們的設計。我們和孩子們一起開始收集材料。紙心筒、小木棍、各種吸管、瓶蓋，小石子等，材料架上的東西開始變得越來越多，孩子們也做起了有心人——西西從家里帶來了透光的色紙，楠楠在來幼兒園的路上撿了特別的枝葉。（如圖6所示）

圖6

從躺下來的紙花到立起來多彩的盆景，一次次思路的打開，點亮了彼此的智慧。越來越多材料的組合說明，有時候同伴間的經驗分享比老師教更有效。

3.從一個人到一群人，問題在思維碰撞中慢慢解決

每一組的進度會有所不同，有的小組每天都會抽空做一些改變，有的小組可能一兩天沒有動靜，但是我覺得這個自由度是可以留給孩子的。每個小組中的成員能力和興趣點是不同的，但是因為大家有一個相同的主題，我們會聽到孩子們的商討。能力強的也會帶動能力弱的，從做自己喜歡的東西到為了這個共同的作品而出力，這其中，我們也看到了孩子們的轉變。

此外，我們也會時不時地分享一些亮點，讓幼兒進一步明白主題的意義。這樣最后出來的作品不僅不會雷同，也會更貼合自己的設計。

我們常說一個人走也許走得快，但一群人往往可以走得更遠，無論你在團隊中發揮著怎樣的作用，我們時不時地會看到孩子們驕傲地看著自己的花園，有時候也會悄悄地從別人那兒學一點經驗。那一本本施工進程記錄本也在悄悄變厚。一個小小的花園把大家聚到了一起，每個人就像一根手指，攥在一起力大無比（如圖7、圖8、圖9所示）。

圖7

圖8

圖9

（二）轉變：當孩子們對任務產生了興趣，思考也因此添加了潤滑劑

完成任務OR執行任務

“老師，你看，可以了嗎？”有時候，我們會聽到孩子們這樣的詢問，仿佛在完成老師給予的任務，來滿足老師的要求。但少了他們自己的追求和自己的評價。但這一次，我們不再聽到孩子們的詢問，我們看到的是，今天他去加了一點圍欄的裝飾，明天他又添加了一盞街邊的路燈，甚至一次次的加固讓他的路燈更挺拔。我們看到了孩子們眼里閃爍的光，是充滿期待的，而不是厭倦的，是對自己小組的一份責任，是同伴間的一份相互支撐。

很多時候，經驗是需要慢慢積累的，教育有時也是一種慢的藝術。

慢下來，設計是可以不斷修正的。

慢下來，材料是可以慢慢尋找的。

慢下來，你才能漸漸看到孩子們的想法和表達。

一粒泥土下的種子好像什么都沒有發生，但卻在慢慢改變，慢慢聚集破土而出的力量。所以，給幼兒一點時間，觀察他們的行為，留意他們的改變，做一個能讀懂他們的老師，支持不用很大聲，因勢利導，方能水到渠成。

三、我的感悟

（一）做主，讓幼兒從被動地接受到主動地建構

幼兒是知識經驗的主動建構者。最初提到的“街心花園”，在成人的頭腦里也許會立刻跳出不同的場景、畫面。但是對孩子們來說，則是一步步從模糊到清晰的過程。從最初點滴的花草到休憩的板凳，再到花園的不同主題，從孩子們看到的場景到各自想法的呈現，最終我們看到了不同的花園，感受到了有溫度的花園。

也許我們曾經會對著孩子們的作品評論道：“這個不太像，那個還少了點什么。”其實，這是按照成人的標準建構出的景象。但實際上，孩子們眼里看到的，頭腦中呈現的是他們自己的理解和傳達。我們無法代替幼兒思考，也無法代替幼兒的學習。

建構理論強調學習者的主動性，兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。所以，我們珍視每一次和孩子的交流互動，不是告知，而是交談，互相補足。

（二）做主，從整齊劃一的聲音到大膽、多元的表達

因為人人都有創造性，所以創造性不是特權，創造性不是個體簡單的權力所擁有的一個東西，它有一個前提——尊重個體。

很多時候，我習慣用好與壞來評論一件東西，但其實藝術創想很多時候是帶有主觀性的，我們更珍視那一份獨到的見解。所以此時，傾聽就變得格外重要。當我們愿意傾聽，孩子便敢于表達；當我們愿意支持，孩子們便擁有了更大的天地。

中央美術學院副教授李帆老師曾說：“美術的背后，其實只是給予孩子一個機會，去了解我們所處的環境。”藝術來源于生活，所以當孩子們腦袋空空沒有想法的時候，帶他們走到生活中，當孩子們眼里的世界變得豐富了，內心的世界也會五彩斑斕。

孩子們在一步步收集信息的過程中，漸漸感受到了街心花園和人們生活的關系，他們開始對花園有了各種自己的設想，甚至有一些是在最初的設計紙上所沒有的。例如，板凳上有了悠閑的人，有了扶梯，有了路燈，我們欣喜地看到了孩子們建造花園的過程中開始把人作為了花園的主體，他們開始思考：我在這個花園里，希望享受到什么，還需要一些什么設施會更便捷。除了美觀，我們看到了更多，而這些不是一蹴而就的，是幼兒在一次次的觀察、商討、思考之后產生了經驗，街心花園這個概念也因此被慢慢填滿。（成果如圖10、圖11、圖12所示）

圖10

圖11

圖12

（三）做主，從“知識技能”寶寶成長為“完整兒童”寶寶

曾經，我們會為了上好一堂課而費盡心思，后來我們開始關注幼兒的一日活動，因為我們知道一日活動皆課程。漸漸地，我們眼里裝下的也更細碎、更宏大。碎的是教育細無聲的滲透，大的是裝下一個完整的兒童。美術活動不只是學畫畫，語言活動不只是學表達，科學活動也不只是鉆研小實驗，每個活動的背后還蘊含著實實在在的育人價值、合作溝通的能力、收集信息的能力、解決問題的能力、發現美和創造美的能力等。從心出發，注重孩子的內在體驗和感受，從一個點伸展開，不斷優化我們的課程，促進每一個幼兒的全面發展。作為老師的我們，也在認真學習著并且努力踐行著！相信未來，我們會做得更好！