基于挑戰式學習培養高中生區位評價能力
——以“農業區位因素及其變化”教學設計為例

顧宇璐 陳軼飛 梁曉雨 葛佳浩* 張建珍

（1.浙江師范大學 地理與環境科學學院,浙江 金華 321004；2.浙江師范大學 教育學院,浙江 金華 321004）

區位論思想是重要的人文地理學思想，其核心內容是研究人類經濟行為的空間區位選擇及空間區域內經濟活動優化組合。[1]在這一思想指導下的區位評價既是地理學科研究的重要內容，也是學生學習地理課程、解決地理問題必備的關鍵能力。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程標準”）將區位評價能力視為區域認知素養的高階表現，要求學生能夠為贊同或質疑某一區域決策提出相關論據，較全面地評析某一區域決策的得失，并提出較為可行的改進建議。這體現了培養學生區位評價能力的價值與意義。

培養區位評價能力需要學生置身于真實的地理問題情境，以“空間—區域”的視角考察特定區域內的地理要素，探究區域間的差異和聯系。挑戰式學習（Challenge-Based Learning）是一種圍繞“挑戰”來構建學習體驗、促進科學探究的學習方式。[2]在此過程中，學習者對課堂內外個人學習經歷進行反思，識別生活中真實存在的復雜挑戰，深入理解相關學科知識，鍛煉高階思維能力，從而解決這些現實挑戰。[3]在基于挑戰式學習培養區位評價能力時，學生針對身邊真實存在的地理問題展開探究，各種區位因素之間的復雜聯系促使學生深度思考，同時學生的區位評價能力得到充分發展。[4]因此，本文首先闡釋高中生區位評價能力的內涵與構成，再基于挑戰式學習的特征構建培養高中生區位評價能力的教學模式，最后通過“農業區位因素及其變化”這一課的教學設計來說明該模式的運行機制。

一、區位評價能力概述

1.概念界定

經濟學視域下的區位評價假定地理因素固定不變，側重于經濟因素分析，遵循謀求共性的空間法則。[5]地理學科的“空間—區域”視角縮小了理論模型與現實情況間的差距，強調對于區域的多角度綜合分析。在地理教學中，區位評價區別于傳統區位論中“經濟人”的設定，還強調情意的價值判斷，即產業的布局不僅考慮經濟效益，還要關注社會效益、生態效益。[6]因此，區位評價能力具體指學生能夠根據區域背景特征，準確識別地理事物的空間分布規律，在區位現狀分析的基礎上進行區位選擇，并立足人地協調觀，用批判性思維考慮決策的利弊與得失，進一步提出可行的改進建議和對策，以實現區域的合理規劃布局與可持續發展。

2.內容構成

依據已有研究和課程標準，筆者認為區位評價能力包括區位現狀分析、區位布局選擇和區域發展規劃三方面，如圖1所示。區位現狀分析是區位評價能力的基本要求。區位布局選擇是在區位現狀分析基礎上進行產業區位發展潛力的預測，從而確定產業布局。在考慮區域發展規劃時，著眼點不再是單個的產業布局，而是關注區位空間秩序，即區位主體以何種空間關系結合能夠產生最大的區位效益，包括區位主體的類型、規模及其各類型的內部組合關系。在問題情境中，學生要始終秉承因地制宜思想開展區位評價，解決實際地理問題并形成正確的區域發展觀念。具體而言，區位評價能力構成的各個維度的含義如表1所示。

表1 區位評價能力構成

圖1 區位評價能力構成

二、基于挑戰式學習培養高中生區位評價能力的模式構建

1.挑戰式學習的內涵與地理教育

挑戰式學習也被稱為基于挑戰的學習，旨在通過多學科融合的方式讓學習者解決與人類發展息息相關的真實挑戰，發展21世紀技能。[7]挑戰式學習強調的“真實”“探究”與地理教育倡導的“真地理”“做地理”高度契合。一方面，挑戰式學習強調問題的“真實發生”。地理教育同樣要求學生運用所學的地理知識和技能，通過實地考察等方式深入了解地理現象，分析和解決實際情境中的地理難題和挑戰。另一方面，挑戰式學習強調學生的主動探究。通過挑戰式學習，學生可以根據興趣和現實需求自主探索地理問題，在社會調研、實驗觀測等活動中進一步理解地理原理、提升地理技能。

2.基于挑戰式學習培養高中生區位評價能力的模式構建

挑戰式學習具體包含三個相互關聯的階段：準備、調查、行動。在準備階段，學習者使用基本問題將大概念轉變為具體可行的挑戰。調查階段強調為學生提供真實情境的學習體驗，為制訂一個可實施的解決方案奠定基礎。在行動階段，學生基于證據設計具體可行的、具有真實受眾的解決方案，并最終由這些受眾來評估方案實施的成效。

在區位評價中，學生需要綜合分析該區域的地理位置、資源分布特征、社會經濟條件等，并作出合理的評價和提出相應的發展建議。挑戰式學習的“準備—調查—行動”三階段環環相扣，幫助學生由淺入深地分析區位因素和區位條件，推進真實地理問題的探究與解決。為了更好地將區位評價置于真實情境中開展，本研究構建了基于挑戰式學習培養區位評價能力的教學模式，如圖2所示。

圖2 基于挑戰式學習培養區位評價能力的流程圖

(1)準備階段

首先，確定“農業/工業/服務業區位”這一大概念作為研究主題。其次，學生圍繞大概念提出與某一產業的區位條件、區位布局等相關的基本問題，教師篩選和凝煉出本質問題，并將其轉化為有具體對象的真實挑戰。學生要在之后的階段中逐步化解難題，針對挑戰提出有效可行的解決方案。

(2)調查階段

調查階段需要為學生提供真實情境的學習體驗，對真實受眾展開調查，包含以下三部分。第一，指導性問題，將挑戰分解為不同的子問題，學生在解決這些問題的過程中獲取應對挑戰、制訂解決方案所需要的有關區位的知識和實踐技能。第二，指導性活動，包括情境模擬、方案設計及實施等。第三，區位現狀分析，學生可以通過收集到的數據和資料進行區位現狀分析，并得出結論，通過書面或者報告等方式呈現分析的結果。

(3)行動階段

行動階段包含以下四個部分。首先，學生基于調查得出的結果進行產業區位布局的選擇。其次，對該區域內同類產業的布局進行評價，分析其合理與不足之處。根據分析結果，可以再回到調查階段，深入獲取更多的信息。再次，提出區域發展規劃的對策建議，即為了區域的可持續發展，現有的產業模式或布局應做出何種調整。最后，教師對學生的解決方案和對策建議進行評價，學生反思方案以及建議的適切性。

三、“農業區位因素及其變化”教學設計

本文選取“農業區位因素及其變化”主題，以慈溪楊梅為題材，結合鄉村振興戰略設計題為“一顆果子，致富一方百姓”的課堂，如表2所示。學生通過分析材料、探究問題，學會從自然條件、科學技術、社會經濟等方面對慈溪楊梅的區位進行分析，掌握農業區位分析的能力；通過在超市或者農貿市場開展社會調查，收集各品種楊梅的信息，分析其市場競爭力，落實“做中學”的課標要求。此外，培養學生因地制宜的觀念和可持續發展觀，激發學生的愛國、愛鄉情懷，形成“知農、愛農、興農”的價值觀，實現課程思政目標。[8]

表2 “農業區位因素及其變化”教學設計

四、總結與展望

本研究基于區位論思想與地理學科核心素養，闡明了區位評價能力的基本內涵。結合區位評價能力的特點，本研究引入挑戰式學習，構建了基于挑戰式學習培養高中生區位評價能力的教學模式，并以“農業區位因素及其變化”為例進行了教學設計，為區位評價能力的培養提供了借鑒與參考。今后，筆者將通過準實驗研究方法，持續而深入地探究基于挑戰式學習培養高中生區位評價能力的教學成效，助力學生核心素養的發展。