基于ADDIE模式構(gòu)建以中醫(yī)臨床思維培養(yǎng)為導向的中醫(yī)經(jīng)典理論課程翻轉(zhuǎn)課堂研究

李文昊,姜德友,常佳怡,解 穎,陳 飛,李富震,韓潔茹

(黑龍江中醫(yī)藥大學,黑龍江 哈爾濱 150040)

《本科醫(yī)學教育標準-中醫(yī)學專業(yè)(暫行)》指出[1]“中醫(yī)學專業(yè)畢業(yè)生應(yīng)具備良好的人文、科學與職業(yè)素養(yǎng),以及較為系統(tǒng)的中醫(yī)基礎(chǔ)理論與基本知識、較強的中醫(yī)思維與臨床實踐能力、較強的傳承能力與創(chuàng)新精神”。在專業(yè)性較強的中醫(yī)藥院校建立具有良好中醫(yī)臨床思維的中醫(yī)藥人才體系,是我國高等中醫(yī)藥教育急待探索的重要任務(wù)[2]。然而中醫(yī)臨床思維的培養(yǎng)不可一蹴而就,從中醫(yī)基礎(chǔ)知識學習到臨床專業(yè)技能提高,需要經(jīng)歷一個逐漸遞進、交叉、滲透的過程。

在中醫(yī)臨床人才培養(yǎng)課程體系中,中醫(yī)經(jīng)典理論(Traditional Chinese Medicine Classic Theory,TCMCT)課程是最傳統(tǒng)亦最具有中醫(yī)特色的核心課程,是培養(yǎng)中醫(yī)專業(yè)人才的必修課和主干課。歷代醫(yī)家都將《黃帝內(nèi)經(jīng)》《傷寒論》《金匱要略》《溫病條辨》等經(jīng)典著作奉為研習中醫(yī)的典范,從中汲取精華,以培養(yǎng)中醫(yī)臨床思維。目前,高等中醫(yī)院校教學雖然開設(shè)相應(yīng)課程,但學時方面并不充足,課堂上教師沒有充足學時用于專業(yè)知識的拓展和延伸,導致學生對TCMCT條文的理解難以深入;同時由于TCMCT課程往往多開設(shè)在大二、大三學期,比專業(yè)臨床實習安排要早1～2年,此種教學安排造成理論知識與臨床實踐之間脫節(jié),再加之TCMCT課程學習應(yīng)當在記誦基礎(chǔ)之前,這些問題均導致大部分學生TCMCT知識薄弱,缺乏中醫(yī)臨床思維。如何提高學生的學習興趣,在理解TCMCT深層次含義基礎(chǔ)上,體悟出其中的中醫(yī)臨床思維,繼而觸類旁通。縱使病證繁雜變化,亦能靈活對應(yīng),從而培養(yǎng)高素質(zhì)中醫(yī)人才,對新時代新醫(yī)科之中醫(yī)藥教育具有重要意義。

本文通過對ADDIE模式深入研究,結(jié)合“以中醫(yī)臨床思維培養(yǎng)為導向”的中醫(yī)教育理念,在TCMCT課程《金匱要略》授課過程中開展翻轉(zhuǎn)課堂教學,旨在探索TCMCT課程的現(xiàn)代教學模式,切實加強學生中醫(yī)臨床思維能力的培養(yǎng)。

1 基于ADDIE模型的《金匱要略》翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計

ADDIE模型起源于1975年,最初為美國陸軍培訓模型而設(shè)計,后逐步被廣泛應(yīng)用于指導教學設(shè)計,目前是教學設(shè)計的通用模型之一。主要包括Analysis(分析)、Design(設(shè)計)、Develop(開發(fā))、Implement(實施)、Evaluate(評估)5個方面[3-4]。很多教學設(shè)計的模型,如Kemp模型、ARCS模型等,均涵蓋在ADDIE模型的5個設(shè)計特征中[5]。ADDIE模型具有整體性、動態(tài)性及系統(tǒng)性等優(yōu)點,在實際教學過程中,評估、分析、設(shè)計、開發(fā)及實施的每一階段都環(huán)環(huán)相扣,具有一定的反饋關(guān)系,為翻轉(zhuǎn)課堂教學資源的設(shè)計開發(fā)提供依據(jù)[6-7]。

本研究構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式見圖1。具體應(yīng)用情況如下,先將ADDIE模型的5個環(huán)節(jié)分離,以“A(Analysis)-D(Design)-D(Develop)”為指導,對《金匱要略》翻轉(zhuǎn)課堂學習資源進行開發(fā);以“I(Implement)”實驗《金匱要略》教學課程;最后在“E(Evaluate)”環(huán)節(jié),以調(diào)查問卷形式,對本次翻轉(zhuǎn)課堂實踐進行評估,以達到探索建立中醫(yī)臨床思維培養(yǎng)的中醫(yī)經(jīng)典課程體系之目的。

圖1 基于ADDIE模型以中醫(yī)臨床思維培養(yǎng)為導向的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

2 基于ADDIE模型的《金匱要略》課程翻轉(zhuǎn)課堂教學資源的開發(fā)

以中醫(yī)學專業(yè)《金匱要略》第三章《百合狐惑陰陽毒病脈證治》為例,按照A-D-D 3個階段即“分析-設(shè)計-開發(fā)”,呈現(xiàn)以“中醫(yī)臨床思維”為任務(wù)導向的翻轉(zhuǎn)課堂教學資源開發(fā)。

2.1分析階段

2.1.1學情分析 《金匱要略》在本校授課對象為中醫(yī)學(“5+3”一體化)、中醫(yī)學、中西醫(yī)臨床醫(yī)學等專業(yè)學生。經(jīng)分析,以上大三上學期的學生具有以下特點:(1)學生已掌握《黃帝內(nèi)經(jīng)》《傷寒論》相關(guān)知識,可作為學習本課程的基礎(chǔ),雖然其中醫(yī)理論有所提高,但對中醫(yī)臨床邏輯思維和經(jīng)驗思維的辨識能力仍有欠缺;(2)學生依賴授課教師講解的學習習慣先入為主,學習主動性差;(3)學生對臨床醫(yī)生工作內(nèi)容興趣濃厚,渴望跟診并接觸患者;(4)大部分學生具有一定自學能力,能夠在要求下熟讀誦記中醫(yī)經(jīng)典原著。

2.1.2學習內(nèi)容分析 《金匱要略》第三章百合狐惑陰陽毒病脈證治的內(nèi)容以百合病、狐惑病的特征和證治為學習重點。課程大綱的要求是:(1)掌握百合病和狐惑病的主癥、病因病機、證治和治則。(2)熟悉陰陽毒的證治。(3)了解本篇的合篇意義。在新課教學時,要加強對學生中醫(yī)臨床思維的培養(yǎng),在復習時,重點掌握臨床中辨證論治及隨證施治的思維。

2.2設(shè)計階段

2.2.1教學資源開發(fā)的設(shè)計目的 根據(jù)教學大綱分析教學目標,在提高中醫(yī)臨床思維能力需求的基礎(chǔ)上,結(jié)合學情分析,進行《金匱要略》教學資源的開發(fā)。以求在理解TCMCT條文含義基礎(chǔ)上,體悟其中蘊藏的中醫(yī)臨床思維,使經(jīng)典學習跟臨床實踐相輔相成,在《金匱要略》學習過程中引導學生構(gòu)建中醫(yī)臨床思維。

2.2.2教學資源開發(fā)的腳本設(shè)計 在《金匱要略》第三章授課過程中,構(gòu)建“狐惑病”病例情景,明確教學目的和教學重、難點,進行教學實踐腳本的設(shè)計,見表1。

表1 教學資源開發(fā)的腳本設(shè)計

2.3開發(fā)階段 根據(jù)基于ADDIE模型的理論指導,圍繞中醫(yī)臨床思維培養(yǎng)的技能目標設(shè)計學習任務(wù),進行《金匱要略》第三章內(nèi)容學習資源的開發(fā),利用“知到”智慧樹平臺建設(shè)開放課程。開發(fā)的學習資源主要包括:新授課導學案1份、多媒體課件1個、視頻3個(百合病視頻講解8 min 31 s,狐惑病視頻講解10 min 45 s,病例情景再現(xiàn)2 min 20 s)。

3 基于ADDIE模型的《金匱要略》課程翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐

教學實踐屬于ADDIE模型中I(Implement)部分,《金匱要略》整個教學過程分為3個階段,包括課前準備、課堂討論和課后提升,教學實施過程如下。

3.1課前準備及課前自主學習階段 本次研究實施對象是黑龍江中醫(yī)藥大學2018級中醫(yī)學(“5+3”一體化)專業(yè)全體學生,在學生學習第三章時,展開翻轉(zhuǎn)課堂的教學實踐。授課教師通過“知到”智慧樹平臺推送自學任務(wù)包,包括新授課導學案、多媒體課件和講解視頻,并結(jié)合教學內(nèi)容,設(shè)計課前任務(wù)(狐惑病的病位涉及哪些臟腑和病例討論題),要求學生小組作答。學生通過平臺開展自學,通過查閱文獻資料、討論等方式,完成小組活動任務(wù),在“知到”平臺上以PPT、照片和討論群截圖等形式提交作業(yè)。

3.2課堂討論階段 課堂討論主要分為知識點梳理、學生匯報、教師提問3個層面。具體實踐情況如下。

3.2.1知識點梳理 根據(jù)教學大綱帶領(lǐng)學生對第三章內(nèi)容進行系統(tǒng)梳理,重點強調(diào)百合病和狐惑病的證治規(guī)律,引導學生回憶視頻中的病案情景再現(xiàn),進一步加深對知識點的理解,在授課教師指導下,學生掌握認識和解決臨床病例的方法和步驟,促進其中醫(yī)臨床思維的形成。

3.2.2學生匯報 學生以小組為單位,根據(jù)小組討論的結(jié)果以PPT形式進行匯報,教師點評匯報成果,有針對性地幫助學生梳理知識點。

3.2.3教師提問 基于平臺中的病案情景再現(xiàn)視頻,運用小組討論、案例分析等教學方法,引導學生將中醫(yī)基礎(chǔ)、診斷、中藥、方劑等知識融會貫通,提升中醫(yī)臨床思維能力。最后帶領(lǐng)學生對本次課程的學習進行總結(jié),對導學案中和視頻中的習題進行答疑,形成一個完整的翻轉(zhuǎn)課堂過程。

3.3課后提升 布置課后需要完成的任務(wù),包括兩個方面:一是要求學生線上完成課后測驗,及時鞏固知識點;二是開展跟診體驗。通過實際跟診學習,切身實踐,通過臨床實踐積累學生對經(jīng)典的體悟和疾病辯證的認知,將中醫(yī)臨床思維與臨床實踐緊密結(jié)合。

4 基于ADDIE模型的《金匱要略》課程翻轉(zhuǎn)課堂教學成效

為了檢測本次翻轉(zhuǎn)課堂教學效果,最后在“E(Evaluate)”環(huán)節(jié),以調(diào)查問卷的形式,對本次翻轉(zhuǎn)課堂實踐進行評估。

4.1調(diào)查問卷設(shè)計 在完成翻轉(zhuǎn)課堂實踐后,向?qū)W生發(fā)放調(diào)查問卷,采用不記名形式作答,最后對回收的問卷進行統(tǒng)計分析。問卷內(nèi)容針對翻轉(zhuǎn)課程教學模式、學習資源、自學情況、課堂討論及學習效果進行題目設(shè)計,共20道題,每題設(shè)計5個選項,即非常認同、認同、不確定、不認同、完全不認同。

4.2調(diào)查問卷結(jié)果 本次一共發(fā)放問卷121份,回收問卷121份,其中有效問卷121份。學生參與活動度高,在授課過程中,課前課后任務(wù)點、討論等活動的參與度均達到100.0%。見表2。

表2 翻轉(zhuǎn)課堂實施效果問卷調(diào)查(n=121)

調(diào)查結(jié)果顯示,大部分學生肯定了《金匱要略》翻轉(zhuǎn)課堂教學改革,92.5%學生喜歡這種翻轉(zhuǎn)課堂的教學安排。在對自主學習資源滿意度的總體評價上,有超過98.3%學生認為學習資源充足,對“知到”平臺這種操作性較強的學習平臺滿意度較高;在對學生自學效果的總體評價上,有91.7%學生明確表示,翻轉(zhuǎn)課堂這種教學設(shè)計能夠提高自己的學習興趣,有82.6%學生認為這種教學模式可拓寬知識面,說明大部分學生對自己的自主學習效果比較滿意;在對課堂討論滿意度調(diào)查中,92.5%學生認為時間分配較合理,90.1%學生認為課上教學活動加深對知識的理解。在對本次教學的總體評價上,ADDIE翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的優(yōu)點,學生比較認可,大部分學生認為,該教學模式相比傳統(tǒng)課堂更利于自身的能力培養(yǎng),能夠提高中醫(yī)臨床思維能力和學習效率;97.5%以上學生認為對專業(yè)課的學習有很大幫助,希望以后能用此教學方法繼續(xù)學習《金匱要略》課程。

5 討 論

中醫(yī)臨床思維是順應(yīng)中醫(yī)臨床活動發(fā)生、發(fā)展程序的一系列思考動作,是連貫而有層次的思考過程,而中醫(yī)臨床思維能力是中醫(yī)在診斷疾病與施治過程中的核心能力[8],是中醫(yī)人才不可或缺的專業(yè)技能。現(xiàn)行中醫(yī)藥教育模式主要沿襲西醫(yī)模式而形成,但隨著社會發(fā)展,許多不適應(yīng)中醫(yī)學教育的問題凸顯出來[9]。例如,中醫(yī)思維弱化、中醫(yī)評價西化、中醫(yī)特色優(yōu)勢淡化等[10]。為了做到“五育并舉”,培養(yǎng)新時代中醫(yī)人才[11],在作為中醫(yī)文化流傳代表的中醫(yī)經(jīng)典理論課程中構(gòu)建中醫(yī)臨床思維模式尤為重要[12-13]。

TCMCT是中醫(yī)臨床必讀之書,是促進辯證能力和提高臨床療效的重要古醫(yī)籍。近年來,如何借助TCMCT在課堂及臨床實踐中構(gòu)建學生中醫(yī)臨床思維受到學界高度重視。有學者嘗試運用情境式教學法合理地還原中醫(yī)臨床思維過程,緩解學生畏難情緒,提高學生學習熱情[14],以激發(fā)中醫(yī)臨床思維原動力。亦有部分學者基于中醫(yī)經(jīng)典等級考試梳理與整合TCMCT中各知識結(jié)構(gòu)關(guān)系[15],將TCMCT融入中醫(yī)教育考核,推進中醫(yī)藥考試改革[16],注重理論互參與病案學習,引導學生博覽群家,以增加中醫(yī)臨床思維銜接力。由此可見,在中醫(yī)教學回歸經(jīng)典的大趨勢下,經(jīng)典教學改革研究百家爭鳴、百花齊放,但如何在課堂教學中“潤物無聲”地培養(yǎng)學生中醫(yī)臨床思維力,將傳統(tǒng)教學逐層改革,在扎實TCMCT知識基礎(chǔ)上,培養(yǎng)中醫(yī)臨床思維,并幫助學生在未來的臨床工作中維持這種思維模式,不改初心,是當下經(jīng)典教學改革的使命。本研究基于ADDIE模型,構(gòu)建以中醫(yī)臨床思維培養(yǎng)為任務(wù)導向的《金匱要略》翻轉(zhuǎn)課堂教學模式,其重點是基于TCMCT課程本原教學模式(守正),即通過講解條文,并幫助學生理解條文潛在含義,體會其中蘊藏的中醫(yī)臨床思維,并以其為任務(wù)導向“設(shè)計-開發(fā)-實施”教學改革(創(chuàng)新)。如此,可以讓學生在學習經(jīng)典課程過程中,同時掌握臨床技能,理論和實際融會貫通,培養(yǎng)學習習慣,長效地為臨床服務(wù)。該教學模式經(jīng)實踐后,通過問卷調(diào)查的反饋發(fā)現(xiàn),培養(yǎng)學習興趣與鍛煉中醫(yī)臨床思維上相比于傳統(tǒng)的教學模式更有優(yōu)勢,能為教學提供有益反饋,幫助教師了解教學效果,改進教學方法,提高教學質(zhì)量。

6 小 結(jié)

基于ADDIE模式構(gòu)建以中醫(yī)臨床思維培養(yǎng)為導向的《金匱要略》翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的設(shè)計和實施,為其他經(jīng)典課程的教學提供了研究思路和方法,也有助于探索高等中醫(yī)院校中醫(yī)課程教學模式改革實施的可行性和有效性,更好地培養(yǎng)學生用中醫(yī)臨床思維解決臨床實際問題的能力。