整本書閱讀作業評價原則、工具分析與策略探索

瞿錦雯

摘要：整本書閱讀作為課程內容呈現，對教學評價提出了新要求。其中，整本書閱讀的作業評價是目前一線教師面臨的挑戰之一。基于課標研讀與文獻調研，本研究提煉出整本書閱讀作業評價設計的原則，并整理出目前知網出現的整本書閱讀評價工具，從評價框架、評價內容、評價形式三方面進行了分析，并總結優劣之處，進而嘗試構建整本書閱讀作業評價的實施策略，為一線教師提供參考。

關鍵詞：整本書閱讀 作業評價 設計原則 工具分析 實施策略

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中課標”）、《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教課標”）都創造性地設計了“整本書閱讀”學習任務群，對作業評價提出了新要求。整本書在教學內容、教學形式等方面與單篇課文存在顯著差異，作業評價的設計也截然不同。作業是教師依據一定的目標而設計的，并要求學生利用非教學時間完成的各種類型的學習任務，俗稱“家庭作業”[1]。2019年頒布的《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》指出：“提高作業設計質量，精心設計基礎性作業，適當增加探究性、實踐性、綜合性作業。”高質量的作業設計對減輕學生課業負擔、促進學生高階思維發展大有裨益。因此，對整本書閱讀作業設計與實施的研究具有重要意義。綜合現有研究發現，針對整本書閱讀作業設計的研究較少。因此，本研究從課程標準中的整本書閱讀評價文件要求出發，聚焦整本書閱讀作業設計的原則，整理目前已有的作業評價工具，進而嘗試構建作業設計與實施的策略。

一、整本書閱讀作業評價設計原則

“整本書閱讀與研討”是“學生在語文課程的學習中，運用個性化的閱讀方法、圍繞整部經典作品展開的，與作者、文本、教師、同伴對話的過程；閱讀的對象具有多樣性，閱讀的過程具有綜合性和實踐性，閱讀的目的是養成閱讀習慣、探索閱讀方法、建構閱讀經驗，發展自身的語文核心素養。”[2]其具有更多元、更豐富的教學環節與學習成果，標志著課程改革的實踐性。基于上述理解，該學習任務群的作業設計應遵循以下原則。

（一）層級性與統整性原則

層級性原則是指整本書閱讀作業設計應遵循有機聯系的原則，關注整體架構，貫穿整本書教學的全過程，依照任務層級的遞進而遞進，設計為長周期作業，實現章節銜接、課內外聯動、校內外溝通，通過作業幫助學生構建一個完整的整本書閱讀認知體系。統整性原則是指作業設計應將核心素養的四個方面進行統整：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，實現語文核心素養協同發展，構成“融合語言、知識、能力、思想情感、文化修養連續發展的綜合體”[3]，實現“閱讀過程、閱讀方法、閱讀體驗、閱讀感悟的‘完整”[4]。“義教課標”在“作業評價建議”中指出：“教師要以促進學生核心素養發展為出發點和落腳點，精心設計作業”“培養學生自主學習和綜合學習的能力”“作業要在識記、理解、應用的基礎上加強綜合性、探究性和開放性”“要對學生作業進行跟蹤評價，梳理學生作業發展變化的軌跡，及時反饋不同階段作業質量的整體情況”[5]，可見，整本書閱讀的作業設計應通過任務的層遞實現學生能力發展的層遞，并且關注核心素養的整合。

（二）情境性與實踐性原則

情境性原則是指作業設計應以情境為評價的載體，創造學科認知情境、社會生活情境和個人體驗情境。“高中課標”在“評價建議”中指出，要以情境為載體，并由此評定學生的核心素養發展水平。命題情境可以從日常生活、文學體驗、跨學科學習，也可以從個人、學校、社會等角度設置[6]。如日常生活情境指向學生所體驗的真實的社會場景，文學體驗情境指向學生在整本書閱讀過程中豐富的情感體驗。實踐性原則是指作業的實施需要建立在具體的語文實踐活動中。正如“高中課標”所建議的那樣，作業設計應著力在語文實踐中培養學生的語言文字運用能力。因此，整本書閱讀作業設計應涵蓋學生的聽、說、讀、寫等多種語文實踐形式，以學生的語言實踐為主體，融入朗讀作業、表演作業、寫作作業、綜合探究作業等多種形式。并且，作業任務的設計要綜合、開放，貼近學生經驗和情感體驗，抓住社會生活中常見但又值得深思的真實場景，創設新穎、有趣、內涵豐富的情境，激發學生內在的探究欲望。

（三）多樣性與創造性原則

多樣性原則是指評價設計應包含多樣的作業類型，個性的作業內容，趣味的作業形式，以及多元的評價主體。創造性原則是指作業設計要有創新，多設置可供學生選擇的主觀性、開放性的作業，以充分體現學生在整本書閱讀中的個性和智慧，發揮他們的創造力。“義教課標”指出：“要合理安排不同類型作業的比例，增強作業的可選擇性”“還應緊密結合課堂所學，關注學生校內外個人生活和社會發展中的熱點問題，設計主題考察、跨媒介創意表達等多種類型的作業”“針對學生素養水平和個性特點提出意見，及時反饋和講評”“加強綜合性、探究性和開放性，為學生發揮創造力提供空間”。并且，在“整本書閱讀”的教學建議中，也指出：“善于發現學生閱讀整本書的成功經驗，及時組織交流與分享；發現、保護和支持學生閱讀中的獨到見解”，可見，整本書閱讀的作業設計應以診斷性作業、引導性作業、形成性作業和總結性作業為基礎，設計包含課內作業、課外作業；并且既有書面的形式，也要有實踐、表演、繪畫等形式。所有的類型和形式要依照文本類型和學生個體差異，呈現鮮明的個性化特征。此外，針對作業開展的評價方式應更加多元，通過教師、學生、家長、社會等等的多方協作，在作業評價完成的過程中，一同指向核心素養的提升。

二、整本書閱讀作業評價工具分析

基于整本書閱讀作業設計原則，對當下的評價工具有整體把握，并系統反思作業評價實踐中的現存問題與困境，是推進作業設計有效實施的重要前提。因此，筆者整理出目前知網出現的整本書閱讀評價工具，依據評價原則，對評價框架、評價內容、評價形式三方面進行了分析，以表格的形式提煉出各部分要點，最終從規范性、實施難易程度等方面進行總結。

（一）整本書閱讀作業評價框架

在評價框架上，目前存在的評價框架及其優劣之處如表1所示。

從框架類別上看，目前的評價框架大致可以分為“時間順序型”“知識-能力-素養型”“學科關鍵能力型”“主題板塊型”“文本拆解型”和“目的導向型”。其中，又以“時間順序型”為目前使用人數最多的評價框架。“時間順序型”框架按照學生的閱讀進程而展開，依線性時間發展大致分為“文本初讀、文本精讀、成果分享”三個階段，不同的學者對其有不同的細分，但總體一致。在實施過程中，這類作業框架的完整性和連貫性較強，可遷移度較高，但同時容易落入窠臼，容易忽略不同書籍的特殊之處。“知識-能力-素養型”與“學科關鍵能力型”相近，都是以語文學科核心素養為統領，依照學生的不同能力發展點確定評價維度，從閱讀梳理到鑒賞表達再到探究交流，實現學生能力的遞進。這兩類框架的目標主要指向學生能力的提升、素養的發展，與新課標的要求不謀而合，且在實施時，目標的達成效率很高。但是，這類作業有強行割裂知識、能力、素養，割裂語文各類能力的嫌疑，真正實操時會受到來自整本書和學情的阻礙。“主題板塊型”與“文本拆解型”相近，不再依照傳統的時間順序設計作業，而是以文本為核心，從整體到局部地拆解整本書，勾連層層深入的作業板塊。這兩類框架做到了由淺入深、由大到小、主次分明，非常契合整本書既宏大又精微、可挖掘點極為豐富的特點。但是，它們未能關注核心素養，在實施時，各作業間易產生脫節。“目的導向型”則依照作業設計的不同目的而劃分，其設計的內在邏輯仍然是學生閱讀的時間順序，但是比“時間順序型”有更明確的目標指向，因此，其靈活度也會打上折扣，在實施過程中易忽略學生的動態生成。

從對評價原則的遵循度來看，幾乎所有的評價框架都能夠滿足情境性與實踐性的需求，能夠為教師創設作業情境、融合各類語文實踐活動打下基礎。但是，“時間順序型”“知識-能力-素養型”“學科關鍵能力型”和“目的導向型”雖然層級性較強，但缺乏多樣性與創造性，未能給挖掘整本書的特點提供便利，與單元整體作業設計或是普通的單篇文章作業設計區別度不高。而“主題板塊型”和“文本拆解型”雖然有著多樣性和創造性的可能，各作業之間的關聯度卻不強，容易落入割裂的境地。從評價框架的規范性與清晰度來看，“時間順序型”以新課標對整本書閱讀的階段劃分為基礎，“知識-能力-素養型”以馬斯洛的需要層次理論為基礎，“學科關鍵能力型”以新課標對語文關鍵能力的劃分為基礎，“主題板塊型”以單元作業設計的原則為基礎，“目的導向型”以美國的作業研究者艾琳·迪普卡的作業分類為基礎，框架設計規范且專業性強，有較好的理論支撐；此外，大多數框架的內在結構體量適中、內容明了，但也有如“時間順序型”和“文本拆解型”的框架不夠清晰，內容較為籠統。

（二）整本書閱讀作業評價內容

在評價內容上，筆者歸納了目前整本書作業的評價內容，將內容相似的做了進一步的提煉，最終借用艾琳·迪普卡的作業目的分類[7]作為統領，得到如表2所示的總結。

從目前的整本書作業研究成果來看，由向賢瓊及其核心團隊開展的“中學語文整本書閱讀作業設計與評價研究”，從學生語文素養培育角度出發，取得了豐碩的成果[8]。向老師依據艾琳·迪普卡的作業目的分類，將整本書閱讀作業的評價內容拆分為四種類型，分別是“概述文本內容型”“賞析細讀文本型”“遷移理解型”和“寫作創作型”，是目前較為專業且權威的內容分類方式，可以囊括大多數評價作業設計。從整體上看，第一種概述文本內容型作業，側重幫助學生建立閱讀策略，鞏固對文本的整體認知；第二種賞析細讀文本型作業，則通過對整本書局部、章節、片段的閱讀導引，引導學生加深閱讀理解，細賞慢品名作魅力；而第三種遷移理解型作業，則通過對學生遷移運用能力的培訓，幫助學生建立統整對作品的理解與鑒賞的能力，為第四類寫作創作型作業的完成打下基礎；第四類作業是建立在整本書理解、鑒賞基礎上的，指向一種加工和再創造的過程。

從對評價內容的梳理之中，可以發現當下的大多數教師都強調學生在整體把握作品中心主旨的基礎上，打通閱讀與寫作，實現讀寫結合、學用結合，全面提升學生的語文素養。這是一種鮮明的語文教育立場的展現，體現了一種明確的整本書閱讀價值取向。但是，當下的整本書作業評價內容對“形成性”和“總結性”的重視程度很高，卻對“診斷性”和“引導性”的重視不夠，研究成果也較少。高中課標在“整本書閱讀與研討”中強調：“在閱讀過程中，探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經驗。”“享受讀書的愉悅，從作品中汲取營養，豐富自己的精神世界，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。”[9]可見，閱讀整本書，其目的不僅是理解這一本書的內涵，更在于學生能在這個過程中掌握閱讀策略與閱讀方法，并對閱讀產生真正的興趣，即“會讀”和“愛讀”。因此，在作業內容的考量時，也應該重視對學生運用閱讀方法能力的診斷，以及通過作業激發學生產生對書籍的閱讀興趣，打通學生的閱讀障礙。這兩類作業內容需要進一步開發。

（三）整本書閱讀作業評價形式

在評價形式上，目前作業的所有評價形式及各自的示例如表3所示。

從評價形式的整體來看，目前的評價主要有兩種形式，一種以紙筆為載體，包括創意寫作、繪畫、完成試題、填寫表格、讀書筆記制作、圈點批注、專題論文寫作等等；另一種以實踐活動為載體，包括表演、專題調研、視頻拍攝、主題展示、讀書會分享等等。不管是紙筆形式的作業評價，還是活動形式的作業評價，都呈現出三大特點：第一，重視情境性。目前作業形式的一個本質轉向即從“作業”走向“任務”，而促使這一點形成的，來自教師對情境的重視。多數教師都會根據學生現有的認知水平、生活經驗，在作業設計中體現生活情境，將名著、生活、情境三者融為一體，通過創設學生關注或者經歷過的生活化情境，引導學生在閱讀中掌握知識，解決問題，激發思維。第二，重視互動性。多數教師在提出專題學習目標之后，都會搭建平臺，構建生生、師生互動交流的空間。這樣的“互動”體現在三點。其一，多數作業由學生小組合作完成；其二，多數作業明確評價方式及標準。教師往往以評價量表的形式呈現作業評價標準，在作業完成后，生生之間互換作業，在評價中學習；其三，搭建交流平臺。如利用學校公眾號發布學生優秀研究成果，及時進行鼓勵反饋。第三，體現普適性。“雙減”政策背景下的名著導讀作業設計，不僅要關注不同學生的閱讀差異，還要體現“減負增效”的導向。多數教師在設計整本書閱讀作業時，都秉持普適性原則，將作業設計為既符合課程標準又契合大多數學生的知識能力水平和認知發展規律，用最基礎、最樸實的辦法給學生提供完成作業的知識支架、范例支架、素材支架等，引導學生舉一反三。

但是，目前的評價形式除了以紙筆和活動作為載體外，幾乎沒有其余載體。目前我國邁入信息化時代，作為新時代的教師，在整本書閱讀作業設計時也應開發線上平臺資源，將數字網絡作為作業載體，積極提升自身信息素養和技術素養，合理利用信息技術，豐富學生的作業形式。杭州學軍中學的苗玉潔老師對此做出了嘗試，她基于智慧課堂開展整本書閱讀教學，在閱讀平臺上布置任務、開展教學互動、進行在線共讀等等。在作業設計上，教師使用作業平臺，開展過程性評價。學生上傳作業，教師在線批閱、評價、分層布置作業。網絡平臺自動為客觀題評分，瞬時反饋給學生。同時，學生在班級空間展示作業，互相評價借鑒。學生上傳的作業形式則不限，包括文章、音頻、視頻、繪畫作品、PPT等。[10]

（四）整本書閱讀作業評價工具小結

總體來說，當下整本書閱讀作業評價工具呈現出以下優點與不足。

首先是優點。其一，評價內容與評價形式呈現多樣化趨勢，且與評價框架有較強的適切性。目前開發出的診斷性、引導性、形成性、總結性作業內容和紙筆、活動的作業形式都體現出評價的“情境性”“多樣性”“創造性”，而大多數教師又都會在作業布置時綜合運用多種內容和形式，因而同時滿足了“層級性與整合性”。因此，目前的評價內容與評價形式與要求做到貫穿整本書閱讀始終、呈現難度遞進、促進學生語文實踐的評價框架適切度很高。其二，作業框架清晰完備，既橫向拓展了學習場域，又縱向統整著對作業的評價。當下的作業框架有著促進學生自學的設計趨勢，多數框架都注重資源的延展與整合，關注整本書外部相關信息鏈接，對學生提出知人論世了解作者和收集整理資料構建學習資源庫的能力要求。此外，多數作業框架都包含著對作業的的評價，且絕大多數采用形成性評價，呈現出以下三大特色：一，評價標準明晰化。教師往往以評價量表的形式明確評價標準，在作業布置時將評價標準作為學生評價時的“抓手”，又能成為幫助學生完成任務的“支架”，評價要素精準、簡潔，利于合作交流和自主閱讀；二，評價主體多元化。評價主體不只是教師，更是學生，將教師的評價和學生自評與他評相結合；三，評價反饋展示化。如有教師提出了“作業單展評”和“搭建‘小組閱讀成果展示和‘民間故事大劇場的閱讀成果展示舞臺”兩類評價反饋方式，取得不錯成效。[11]

其次是不足。其一，缺乏作業分層設計，未能區分作業難度。“雙減”實施以來，“減負”成為熱門話題。如何減、該減到什么程度？作業是其中的重要一環。我們應該根據學生個性、認知水平、學習能力的差異設計分層式的個性化作業，讓學生循序漸進、有所選擇地完成，促進學生的主動學習和深度學習。[12]通過把整本書閱讀作業分為基礎必做、選擇性必做和拓展選做作業，按照“知道”“理解”“應用”“綜合”四個等級的學習水平梯度來排列，閱讀類、寫作類、口語交際類和綜合學習類結合，封閉和開放答案的作業相結合，個人作業和小組作業結合，增加作業的選擇空間和反饋形式，可以靈活地滿足不同能力層次學生的需要，同時也做到減負增效。其二，評價工具缺乏規范性，理論支撐度不高。當下出現了多種樣態的評價工具，各有優劣，但是大多數來自教師的“隨意創造”，未有專業的理論支撐，如新課標、教育學理論、文學理論。如絕大多數義務教育階段的教師都喜好設計“繪畫”“表演”的作業形式，但是，若缺乏對諸如“教育戲劇”“具身理論”等的研究，容易陷入把握表演的“皮”而非“骨”的境地。

三、整本書閱讀作業評價策略探索

《紅樓夢》是中國古代小說藝術的高峰，對《紅樓夢》展開整本書閱讀與研討并實施作業評價，可以幫助學生提升閱讀品味和閱讀能力，掌握閱讀方法，體驗并傳承中華優秀傳統文化。依據整本書閱讀作業評價設計原則，基于工具分析，筆者以《紅樓夢》整本書閱讀教學實踐為例，嘗試構建清晰完整且操作性強的作業實施策略。

（一）“讀懂”整本書，搭建評價框架

依據“這本書”的特點提煉教學要點和評價要點，進而搭建作業評價框架，是整本書閱讀作業設計與實施的核心步驟。如圖1所示，整本書作業評價由“整本書分析”與“評價框架搭建”兩部分組成。通過研讀新課標，筆者發現，高中課標的“整本書閱讀與研討”的“學習目標和內容”部分的第二條需要重點關注：“（2）在指定范圍內選擇閱讀一部長篇小說。通讀全書，整體把握其思想內容和藝術特點。從最使自己感動的故事、人物、場景、語言等方面入手，反復閱讀品味，深入探究，欣賞語言表達的精彩之處，梳理小說的感人場景乃至整體的藝術架構，理清人物關系，感受、欣賞人物形象，探究人物的精神世界，體會小說的主旨，研究小說的藝術價值。”[13]第二條鎖定“一部長篇小說”，具體地說就是《紅樓夢》這部長篇章回體小說。其中“通讀全書”是其底線要求。具體可從“故事、人物、場景、語言等方面入手”，而且還要體會其“主旨”，研究其“藝術價值”。再結合其余研究成果，我們可以把《紅樓夢》的作業設計要點確定在如表4所示的框架里：

“讀懂”整本書后，下一步便是根據分析結果選擇或創制最適合的作業框架。從《紅樓夢》作為章回體小說的特點來看，其教評要點非常清晰且各自具備一定的獨立性，可以選擇“時間順序型框架”結合“主題板塊型框架”；根據教評要點提煉出“人物形象”“小說主旨”“藝術架構”等主題，并依據整本書閱讀的時間順序進行合理的安排。同時，教師也應該有意識地融合“語文關鍵能力培養”進入整本書閱讀作業的框架設計之中，將各個主題依照學生能力的發展過程串聯起來，將作業設計為層級性遞進的互動組元。不過，需要注意的是，這里的語文關鍵能力并不是割裂存在的，只是每一個作業階段更側重學生某幾個能力的發展，如“專題探究”階段也涉及學生“閱讀、梳理能力”的進一步發展，只是不再作為作業設計的重點，各個語文能力之間實現動態交融。（如上面圖1所示）

（二）依據評價框架，確定評價內容與形式

依據評價框架，確定評價內容與形式需要厘定每個組元的作業類型、組織形式、完成主體，并確定作業的呈現樣態。首先，在目的在于促進學生“通讀、整讀全書”并“初步讀懂全書”的通讀階段，應通過診斷性作業把握學生的前備知識與通讀程度，掌握學生個性化的學習需求，為教學活動的有序合理展開打下基礎。通讀階段中教師切忌放任學生不管，而是應當借助作業設計進行有效引導監督。教師可以在高一寒假前先進行一次通讀指導，并設計課后學生在寒假通讀過程中的導讀作業，引導學生進行有效的初次通讀。如設計：“1.請完成一份讀書筆記/紅樓閱讀手賬（形式自選：摘要、概括、關鍵詞標簽、感想困惑等），記錄每回的主要事件和出現人物。2.請梳理人物關系，繪制一張賈、史、王、薛四大家族的人物關系圖。”這樣的通讀作業，檢測學生學習水平，進行閱讀方法指導與興趣激發。

其次，在目的在于發展學生能力、體悟整本書價值的細讀階段，應通過引導性作業幫助學生理解知識性內容，賞析細讀文本；并通過形成性作業幫助學生強化鞏固，加強理解，對學習內容與學習結果進行反思、提煉、總結。[15]以“重要事件、人物關系”板塊為例，可以設計如下的引導性作業：

1.請借助你在通讀階段的讀書筆記/閱讀手賬，將以下《紅樓夢》情節“熱搜場面”的編號填入下面方框中正確的位置，并進行梳理概述。[16]

A.黛玉進賈府；B.黛玉葬花；C.劉姥姥一進賈府；D.賈府抄家E.寶黛共讀西廂；F.抄檢大觀園；G.探春理家；H.晴雯補裘；I.寶玉挨打；J.賈寶玉游覽太虛幻境……

2.請選出《紅樓夢》中你最喜歡的一個“熱搜場面”，把你喜歡的理由寫成一段推薦詞。

通過“表格填寫式”作業的設計，可以帶領學生再次瀏覽小說，回顧主要情節故事，促進學生對文本的整體感知。此外，通過“創意寫作”作業的設計，貼合學生在今天信息時代的語文生活環境，調動學生的觀影觀劇經驗來鑒賞評價小說情節事件，能夠促進學生進一步賞析文本，說出自己的閱讀感受。

接著，可以以“小組主題展示”為評價形式，設計下面的形成性作業：

1.請小組準備“事件研讀”交流展示。

事件：元妃省親/寶玉挨打/管理賈府（王熙鳳、賈探春）/過生日（賈寶玉、賈母）/辦喪禮（秦可卿、賈敬、賈母）。

提示：請重點關注：概述事件過程、比較各色人物表現、梳理內在矛盾糾葛、思考思想主題與寫作意圖。

2.請不參加展示的小組準備作為評委進行現場提問，并完成下面的評審打分表（表6）。

這樣的作業，教師在課堂對學生進行了如“林黛玉進賈府”這一關鍵事件解讀之后布置，可以促進學生借助課堂學習的經驗和方法，主動發現問題、探究問題并與同伴分享交流成果；并且還設計了相應的評價量表，除了教師的評價反饋，也通過學生之間互相的評價反饋，進一步提升參與、深化理解。

最后，在目的在于檢驗學生思維深度、進一步促進學生提高創造和鑒賞能力的成果展示階段，可以通過總結性作業檢驗學生學習目標的達成度。[18]總結性作業可以靈活采用多種呈現方式，包括論文寫作、可視化展示、質疑問辯等。比如設計諸如“請在學習過程中選擇你最有感觸的一個主題，確定研究角度，明確論題，完成一篇《紅樓夢》探究小論文，1000字以上”。這樣的寫作任務，提供給學生“千紅一窟（哭），萬艷同杯（悲）”“情不情”“女性力量”“詩歌與心靈”“小人物的大智慧”等等角度，促進學生寫出個性化的內容，寫出真情實感。

（三）構建作業交流平臺，開展評價反饋

最后，我們還需要構建作業交流平臺，開展對學生的評價反饋，促進學生通過完成作業而相互學習。作業交流平臺可以開發為“線上”與“線下”兩種。線上作業交流平臺更便捷且易儲存，方便學員分組、作業提交與展示，以及組內組間作業交流、教師反饋。線上平臺的搭建需要考慮到班級的具體情況，教師可根據具體情況發揮創意，靈活采用建立小程序、創辦微信群、開設微信公眾號、創辦微博賬號、開設校園網專題討論板塊等形式，搭建《紅樓夢》整本書閱讀作業交流平臺。有條件的教師也可以依賴學生平板上的智慧學習軟件，安排學生作業互相展示。有條件的學校，甚至可以與門戶網站、電視讀書頻道建立聯系，開展項目式學習作業設計。此外，對于整本書閱讀作業中出現的質量較高的教師設計與學生作業，應建立作業精品資源庫。該資源庫可以包含教師作業設計的優秀案例、典型材料與高效情境，以及學生的典型優秀作業，以提供給學生更多的學習資源。

線下作業交流平臺具有持久性、深入性、方便操作性等特點，是重塑學生學習空間的關鍵方式，也是作業實施的現實依托。教師應當對班級、校園等公共學習空間進行最大程度的利用，如在班級內部開辟整本書閱讀作業交流專欄，打造“《紅樓夢》書簽角”“《紅樓夢》批注漂流瓶”；也可以將交流平臺空間拓展到整個校園或是社會，同時可以為學習活動的展開、作業的設計與實施創設真實情境。如參加校園讀書活動月、建設書香校園、道德講堂等活動，鼓勵學生展示《紅樓夢》學習的成果。

總之，理想的整本書閱讀作業評價樣態還有待進一步探索，在原則確定、框架制定、內容選擇等過程中需遵循新課標的相關要求，注重整體意識、能力遷移，為學生提供學習支架，考查學生的核心素養；并且需進一步發揮教師的創造性，設計出能夠激發學生學習興趣的作業。

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