核心概念界定的價值及其實現

摘要：核心概念的界定之所以對于學位論文寫作來說意義重大，是因為學位論文核心概念的界定具有明確研究對象、澄清研究問題與孕育創新觀點的三重價值。然而，細讀學位論文，則會發現部分學位論文核心概念的界定存在著概念界定的抽象化、無問題化與平庸化等現象，影響著學位論文的可讀性、問題性與創新性，降低了學位論文的質量。而學位論文核心概念界定的價值實現則需具象抽象概念，敞亮研究對象；陳述概念矛盾，預示研究問題；踐行概念創新，生成新穎觀點。

關鍵詞：學位論文；核心概念；教育學；研究生教育

作者簡介：李潤洲，浙江師范大學教育學院教授，金華 321004。

概念是展開論證的邏輯起點，此觀點已被越來越多的研究生所認同，且學位論文寫作皆有明確的核心概念界定的要求。然而，閱讀學位論文的核心概念界定，卻仍會不時地發現核心概念界定的一些缺陷，諸如概念界定的抽象化、無問題化與平庸化等現象，影響著學位論文的可讀性、問題性與創新性，從而使學位論文核心概念界定的價值大打折扣。那么，學位論文核心概念的界定有何價值？當下學位論文核心概念的界定存在著哪些價值偏離？如何實現學位論文核心概念界定的價值？以下分別敘述。

一、學位論文核心概念界定的價值

界定學位論文的核心概念，不僅意味著澄清研究對象的內涵、外延與特性，以便明確研究對象，避免言此而意彼的“概念偷換”；而且意味著研究對象的內涵、外延、特性要與所研究的問題及其意義或研究對象形成的機制等相契合、匹配，以便清楚為什么如此界定核心概念，避免核心概念界定的“意向模糊”；同時還意味著研究對象的內涵、外延、特性要與問題解決的建議或觀點相一致、互為貫通，以便孕育創新觀點，避免勞而無功的“重復言說”。即是說，學位論文核心概念的界定至少具有三重價值：明確研究對象、澄清研究問題與孕育創新觀點。

1.明確研究對象

作為研究成果，學位論文是對某（些）問題的創新解答，而問題總是關于某（些）對象的問題。在此意義上，要想獲得對某（些）問題的創新解答，就得先界定核心概念，明確核心概念的內涵、外延及其特性，這是學位論文展開問題分析與解決的前提條件。比如，在《我國現階段教育公平問題的理論探討》中，筆者在引言后就用兩章內容，回答了何為教育公平，澄清了教育公平的內涵、外延，辨析了與教育公平相關的概念，闡釋了教育公平所具有的歷史性、發展性及其內在矛盾性，從而為揭示現實中教育不公現象提供了邏輯前提[1]。因為對于實踐而言，問題就是理想與現實的差距。而界定何為教育公平，闡述教育公平所具有的特性，就為教育公平勾畫了一種理想狀態；再用教育公平的這種理想狀態透視現實的教育，就不難發現二者之間存在的差距。換言之，對于實踐而言，問題皆是在核心概念這一理想之“光”的照耀、透視下所呈現的問題；而問題的分析與解決則表現為在核心概念這一理想之“光”的引導下描述問題的表征、揭示其原因，以便在解決問題的對策或建議中契合、實現某理想。

只不過，當時我在寫碩士學位論文時并沒有清楚地意識到學位論文核心概念的界定就類似于對某（些）對象建構一種理想圖式，且只有建構了某（些）對象的理想圖式，才能發現、揭示出某（些）對象存在的現實問題；而是通過參照自己所推崇的一些學位論文的范例進行模仿而已。也正因為不知學位論文核心概念界定的價值既意味著明確研究對象，也意味著澄清研究問題，還意味著孕育新穎觀點，所以今日再回過頭來重讀自己的碩士學位論文，才發現核心概念的界定與研究問題的澄清以及研究問題解決的對策之間存在著諸多不協調、相互沖突的地方，諸如在揭示“現實中教育不公現象”時，并沒有對照、匹配上文對教育公平及其特性的認識，而是另起爐灶從“宏觀”“微觀”與“教師公平”三維度描述、闡釋教育不公的現象，且教育公平的界定與教育不公的原因分析及實現教育公平的對策建議之間也缺乏必然的內在聯系[1]。這種觀點論證、書寫思路的松散乃至紊亂，從表面上是由于言說邏輯的缺失使然，但實質上則是由于不知核心概念界定的價值造成的，從而導致了概念界定與問題澄清、觀點闡釋的相互割裂。

2.澄清研究問題

問題是主、客體交互建構、生成的困惑或疑問，具有主、客觀雙重屬性，即從形式上看，問題是主體思維的產物，具有主觀性；但從內容上看則是某（些）對象具有的內在矛盾在人腦中的折射與反映，又具有客觀性。學位論文之所以造成核心概念界定與研究問題的脫節，在一定意義上是因為未能在闡述核心概念所具有的特性后進一步揭示出某（些）對象所具有的內在矛盾。因此，我在撰寫博士學位論文《論教育學研究的價值生成》時，除了清晰界定何為“教育學研究的價值”，闡述了其類型及其特性外，就用一節的篇幅論述了“教育學研究的價值矛盾”，指出“教育學研究的學術性”與其“意識形態性”“教育學研究的境域性”與“異域教育理論的他者性”“教育學研究的專業性”與“其他學科知識的適切性”“教育學研究的理論性”與“教育學研究的實踐性”等之間的內在矛盾，從而為下文闡述“教育學研究的價值立場”埋下伏筆、做了鋪墊，提出“在面對意識形態、異域教育理論、其他學科知識與教育實踐時，教育學研究應堅守何種價值立場？其價值立場的合理性何在？又該如何體現、貫徹教育學研究的價值立場？”等問題[2]，從而通過界定核心概念澄清了研究問題。

自然，即使在撰寫博士學位論文時，自己也并未清楚地意識到核心概念的界定要與研究問題勾連、對接起來，只是帶著一種強烈的問題意識，秉承學位論文的寫作價值在于創新性解答研究問題這一理念，總是反復追問教育學研究與意識形態、異域教育理論、其他學科知識和教育實踐的關系上是否存在著值得研究的問題。若教育學研究在上述關系上存在著值得研究的問題，那么自己對這些問題的回答是否有所超越，是否有自己的觀點，并堅信只要教育學研究與意識形態、異域教育理論、其他學科知識和教育實踐的關系上仍存在著值得研究的問題，且能給予創新性解答，那么就實現了學位論文寫作的價值①；而不知教育學研究所存在的問題就蘊涵在對教育學研究價值的界定中，需在界定核心概念——“教育學研究的價值”中給予揭示與澄清。因為研究問題若是真實的，那么這種真實的研究問題必然是對研究對象所蘊涵的內在矛盾的揭示與闡述。

3.孕育創新觀點

創新是學位論文的價值所在。學位論文的創新既可表現為視角、方法的創新，也可呈現為材料、觀點的創新；但視角、方法與材料的創新，最終皆應體現為觀點的創新；否則，僅有視角、方法與材料的創新就意義有限。而觀點創新的根基與源泉則在核心概念的界定，因為沒有對某（些）對象新穎的構想，就不可能發現新問題，也無從生成創新的觀點。正是從此意義上，筆者曾斷言：“學位論文成在核心概念的界定，敗也在核心概念的界定。”[3]當然，此觀點也并非空穴來風，而是在閱讀、欣賞優秀學位論文中獲得的感悟。比如，石中英教授的博士學位論文《教育學的文化性格》，其“導論”就是“概念與問題”，即通過對核心概念“教育學”的界定，揭示出“教育學問題”；再基于“歷史研究”“理論研究”“比較研究”與“應用研究”證成開拓性的創新觀點——“教育學的文化性格”[4]。項賢明教授在博士學位論文《泛教育論》中，通過“教育現象史的考察”“教育認識史的考察”兩章內容界定了何為“泛教育”這一概念，從而為闡述、詮釋“兩個世界的教育”“教育的場所”“教育活動模式”等提供了邏輯前提[5]。李政濤教授在博士學位論文《教育生活中的表演——人類行為表演性的教育學考察》中，開篇就回答了“表演是什么”，并基于對核心概念“表演”的界定引出了研究問題：“作為教育問題的表演——教育行為的‘表演性”及其研究問題[6]。此三篇博士學位論文皆是全國優秀博士學位論文，其觀點創新自不必多說，而其創新的觀點則植根于核心概念的界定中。

一旦意識到核心概念的界定在學位論文寫作中的三重價值，那么就能確證核心概念的界定在學術表達中的基礎地位。在核心概念界定的三重價值觀的規范與指引下，筆者在撰寫專著《智慧教育的建構》時進行了嘗試與檢驗，在“緒論：智慧教育的概念釋義”中，先從三個維度回答了“何為智慧教育”，認為“從目的來看，智慧教育是培育人的智慧的教育”“從過程來看，智慧教育是轉識成智的教育”“從方式來看，智慧教育是人的智慧與人工智能融生的教育”。再根據此核心概念的界定，結合文獻綜述，澄清了擬研究的問題，即既然智慧教育是培育人的智慧的教育，那么智慧教育需確立怎樣的人學觀？既然智慧教育是轉識成智的教育，那么轉識成智何以及如何可能？既然智慧教育是人的智慧與人工智能融生的教育，那么在學校教育中，如何從課程、教學、教師的視角建構智慧教育？帶著上述問題，筆者持續進行思考，從而使回答研究問題的過程成了創新觀點的呈現。在撰寫此專著時，在回答一個個研究問題的過程中，就將相關的研究成果投稿給不同的學術期刊，截至專著公開出版前，已公開發表20余篇學術論文。此專著除了“研究方法與主要內容”的陳述及自序、后記未能公開發表外，其他內容皆以學術論文的形式先行發表[7]。在一定意義上，此專著基于核心概念的界定澄清研究問題進而予以新解，就驗證了核心概念界定的價值并非僅僅是明確研究對象，還意味著澄清研究問題與孕育創新觀點。

二、學位論文核心概念界定的價值偏離

從構成上看，學位論文是由核心概念貫穿、鏈接的一個概念體系。核心概念的界定對于學位論文寫作來說，其意義是不言而喻的。然而，有些研究生在寫作學位論文時，卻因種種原因，仍存在著核心概念界定的抽象化、無問題化與平庸化等價值偏離現象。

1.核心概念界定的抽象化

在學術規范的約束下，大多數研究生在學位論文寫作中，也不乏對核心概念的界定，但有些核心概念的界定卻呈現出抽象化現象，即用更抽象的概念解釋概念，而被解釋的概念卻并未讓人更加明白、清楚。比如，“數是一個表示數量的概念”，或“數是一個表示數量的集”，此類概念界定皆符合標準的“種差+鄰近屬概念”的定義方式，但對于不懂“數量”與“集”的人來說，此概念界定仍讓人摸不著頭腦。如果說對上述“數”的界定屬于雞蛋里挑骨頭的“求刺”，那么這里所說的核心概念界定的抽象化，則是一種不良傾向，即有些研究生在界定核心概念時，為了彰顯自己的學識淵博，運用一些本來就容易混淆、難以辨別的概念進行闡述。比如，為了解釋何為“教育之善”，就說“教育之善是教育的本質、本源與本體”，而不知教育的本質、本源與本體是三個不同的概念，即使讀過哲學專著的人，如果不仔細辨析，也難以理解；對于普通讀者而言，將教育本質、本源與本體并置起來，只會讓人霧中看花、頭暈腦脹，從而使概念的界定喪失了溝通、交流的基本功能①。

的確，通過界定概念，人可以將經驗層面的事象（事實與現象的合稱）提升到概念層面，以便準確地把握事象的內涵、特性等，也是人理性思維的優長之處。但概念界定是對現實客觀對象本質屬性的把握，是現實客觀對象的質變引發概念的變化或運動，并不能脫離現實的客觀對象；而概念界定的抽象化則試圖脫離現實的客觀對象，只是謀求在概念的運用中以名不副實的概念變換替代現實客觀對象的變化，表現為熱衷于用一些生僻的詞語、晦澀的句子炫耀“學問”，而非用一些通俗易懂、貼切準確的話語揭示某客觀對象的內涵、特征，進而闡述某種道理。此乃其一。其二，核心概念界定的抽象化所形成的是抽象概念，而不是具體概念。抽象概念只是表達了某客觀對象形式上的空洞普遍性，而抽象掉了某客觀對象的特殊性，它看似把握了某客觀對象的本質屬性，其實呈現的卻是“正確的廢話”。舉例來說，“文以載道”是人對文章立意之特性的普遍性概括，倘若僅僅指出該文“載道”而不能指出其載的是何種“道”，那么對于該文的評價就等于什么也沒有說。而具體概念則是在把握某客觀對象的普遍性的同時呈現出其所具有的特殊性，能正確地指出該文載有何種“道”。比如，“該文闡述了學位論文核心概念界定的三重價值”等。

2.核心概念界定的無問題化

如果說學位論文是對研究問題的回答，研究問題是學位論文寫作的主線，那么研究問題從何而來？對于實踐而言，如果說研究問題是對某事象的理想期待與其現實存在的差距，那么對某事象的理想期待就蘊涵在核心概念界定中。對于認識而言，如果說某事象存在著問題，那么其根源也在于對某事象特性的認識發生了偏差，此問題也蘊涵在對某事象的重新界定中。因此，無論是探討實踐問題，還是深究理論問題，研究問題皆需在核心概念界定中有所揭示和鋪陳，表現為重新認識、判斷某事象。而一旦對某事象獲得了重新認識和判斷，那么在概念中處于隱蔽和萌芽狀態的某事象的同一性與差異性的矛盾，就會通過主詞+謂詞的形式（在內容上則是對象+屬性）公開地表現出來，概念原先所具有的普遍性、差異性與個體性的三位一體就變成了三位二體結構，即統一的概念分裂為主謂二體[8]。在這種主謂二體結構中，概念界定就蘊涵著某事象本身所具有的內在矛盾，也就隱藏、預示著研究問題。因為“一切客觀存在的事物或對象，既與自身同一，同時也與自身不完全同一，同一中有差異，差異中有同一，同一與差異不可分離，二者的對立統一是客觀世界事物的矛盾本性”[8]。通過界定概念揭示出某事象“同一”與“差異”的對立統一，就為學位論文澄清研究問題提供了邏輯前提。

然而，有些學位論文在界定核心概念時卻有意乃至刻意地回避核心概念所蘊涵的矛盾，從而造成核心概念界定的無問題化。這種核心概念界定的無問題化具體表現為只是呈現概念的普遍性，而未能揭示出其具有的差異性，從而人為地消解了作為普遍性、差異性統一的個體性概念所具有的矛盾，進而使學位論文寫作在看似自圓其說的直線推進中缺乏應有的深度，且表現出某種片面性。比如，在闡述“勞動幸福”時，僅僅闡述勞動幸福的依據，如：勞動是財富的來源，勞動是人本質力量的外化，勞動是人的立世之本，據此推出“勞動是幸福的”。的確，上述推理論證也不無道理，但直面現實則會發現勞動并不總是幸福的，反而常常與痛苦、艱辛相聯系，勞動幸福并沒有在現實中得到充分體現。因此，在闡述“勞動幸福”時，就應直面勞動的內在矛盾性，在核心概念界定中揭示出勞動所具有的謀生與自由的二重性，表現為付出與收獲、艱辛與賦能等。展開來說，勞動的二重性植根于勞動的謀生“涵義”與其自由追求的超越性“意義”的功能結構中，有限而確定的勞動謀生的操作性“涵義”保證了人的生存，勞動具有的超越而無限的自由意義的追尋則使人超拔于動物之上。勞動的謀生涵義與勞動的自由追求如影相隨，須臾不可分離。因為人無“涵義”的勞動則無法生存，而人無自由“意義”的勞動則無法在人區別于動物的人性向度上生存[9]。如此，通過揭示出勞動所具有的二重性就預示著現實中勞動所面臨的各種問題，而勞動幸福論的旨趣與價值則在于闡述如何在解決現實中勞動所面臨的各種問題中實現勞動幸福。

3.概念界定的平庸化

創新是學位論文的價值所在。雖然學位論文不可能做到全新，但具有一定的創新性則是評判學位論文是否合格的關鍵指標。如果說核心概念是學位論文的胚胎，那么學位論文創新的源頭就在概念創新上。道理很簡單。倘若對所研究的對象缺乏一定的創新認識，那么寄希望于正文的闡述有多大的創新就只能是奢望與空想。但問題恰恰就出在有些學位論文的核心概念界定并沒有什么新意，而只是對已有觀點的移植或套解，從而使學位論文的創新大打折扣。比如，研究教育理論，如果僅僅重復地將教育理論視為對教育實踐的理性認識，那么就不可能在教育理論的研究上增加什么新的認識。如果不僅把教育理論視為對教育實踐的理性認識，而且將教育理論視為基于問題運用方法（論）對教育問題的創新性思維操作或其他觀點，那么教育理論就會呈現出另一種樣態，才有可能闡述、論證一些新穎的觀點。

概念界定的平庸化表面上看是對已有觀點的重復，實質上卻是缺乏獨立思考所致，是懶于直面研究對象本身所為。因為每個個體作為獨特的存在，皆具有自己獨特的“前見”“前有”，帶著這些獨特的“前見”“前有”，直面研究對象本身，進行獨立思考；且將已有的觀點暫時放置于括號中，就不難建構出自己對研究對象的獨特認識。正如古人所云：“一樹梨花，萬首詩”。同樣的一樹梨花，在不同個體“前見”“前有”的觀照、透視下，就能創作出形態各異、情感紛呈的萬首詩來。同理，面對同樣的研究對象，倘若不能建構出一種不一樣的認識，就只能是概念界定的平庸。在創新上，有人曾打過一個比喻，當第一個人將女人的臉龐形容為蘋果時，此人是天才；當第二個人將女人的臉龐形容為蘋果時，此人是庸才；而當第三個人仍將女人的臉龐形容為蘋果時，此人則是蠢材。從中既能感受到創新的艱難，也能體會到創新的魅力。在此意義上，從事學術研究則需秉承、崇尚“獨立的人格”與“自由的精神”，而缺乏“獨立的人格”與“自由的精神”就會將創新的想法扼殺在萌芽中。這種“獨立的人格”與“自由的精神”體現在學位論文的寫作中，就是直面研究對象本身，勇于、善于重新界定研究對象，避免核心概念界定的平庸化。

三、學位論文核心概念界定的價值實現

直面學位論文核心概念界定的抽象化、無問題化與平庸化的價值偏離，學位論文核心概念界定的價值實現則需具象抽象概念，敞亮研究對象；陳述概念矛盾，預示研究問題；踐行概念創新，生成新穎觀點。

1.具象抽象概念，敞亮研究對象

以概念的方式把握研究對象，是學位論文寫作的基本方式。因此，對研究對象進行抽象以形成概念，是學位論文寫作的必要條件。但洞察、把握研究對象的概念至少有兩種：一是抽象概念，二是具體概念。抽象概念是基于感性的客觀事象通過抽象而獲得的事象的本質規定，這種抽象概念自然能更深刻地反映客觀的事象，但此種抽象概念常常用事象的一種屬性代替其他屬性，并不能完整、全面地洞察、把握事象的多重本質屬性，還需從思維的抽象上升為思維的具體。而思維的具體所形成的具體概念則是基于對事象的多種抽象規定通過綜合而獲得的事象的多重本質屬性的思維綜合。因此，具象抽象概念是指將已形成的對某事象的抽象概念進行綜合，以便把握某事象的多重本質；同時，將某事象的多重本質與某事象的現實存在聯系、貫通起來。因為一旦脫離了與某事象現實存在的聯系，那么即使是具體概念也極易導致概念的自行運轉而遠離現實的事象，從而陷入一種唯心主義的思維陷阱中。

倘若筆者研究“教育之善”，那么通過具象各種教育之善的抽象概念，力爭敞亮研究對象。具體而言，教育之善具有多重屬性，比如，有人認為教育之善，善在人性；有人認為教育之善，善在美好的教育生活；有人認為教育之善，善在學生個性而全面的成長等。上述對教育之善的抽象概念皆揭示、闡述了教育之善的某方面屬性，那么教育之善的具體概念則需按照某種標準通過綜合形成一個具體概念，即從形式上，將教育之善闡釋為人性之善；從內容上，將教育之善視作美好的教育生活；從結果上，將教育之善詮釋為成就學生個性而全面的發展。或另辟蹊徑，將教育之善闡述為用知識之德性培育、提升人性之善，并分析何為知識之德性，人性之善由哪些要素所構成，以及知識之德性與人性之善的對應、關聯機制等。一句話，具象抽象概念，就是在分析有關某研究對象的已有認識的基礎上，全面把握某研究對象的多重本質，并按照某種標準或邏輯闡述某研究對象，從而敞亮研究對象，為學位論文寫作提供一個牢固的邏輯起點。

2.陳述概念矛盾，預示研究問題

如果說客觀事物的發展變化皆是由自身的矛盾所促成，那么反映客觀事物本質屬性的概念也就蘊涵著矛盾。概念矛盾是概念所揭示的客觀事物本質屬性所具有的矛盾本性在語詞上的反映。比如，任何理論皆蘊涵著抽象性與現實性的矛盾，因為沒有抽象性，理論就不成理論；而沒有現實性，理論就無存在的意義；理論的抽象性與現實性之間的矛盾就構成了理論發展的內在動力。正如馬克思通過揭示商品所具有的價值與使用價值的二重性，從而為展開資本分析、批判提供前提那樣，陳述概念矛盾就是在界定核心概念時，直面客觀事物本身所具有的本質屬性間的矛盾，自覺地運用語言揭示出概念所具有的矛盾，從而為分析、解決某事象的矛盾埋下必要的伏筆。

如果說陳述概念矛盾意味著對研究問題的預示，那么對研究問題的預示就為學位論文的寫作提供了一條明確、清晰的操作路徑，使學位論文的寫作展現為問題分析與解決的過程。但是，有些學位論文卻有意乃至刻意地規避概念矛盾，只是用概念反映客觀事物某方面的特性，而忽略其相反的特性；不是通過陳述概念矛盾深刻地揭示出某事象發展過程中存在的矛盾，并通過分析某事象發展過程中存在的矛盾來闡發、論證自己的觀點；而是一廂情愿地盲信某種自以為是的片面觀點，并信誓旦旦地用不斷重復的“強調”來強化片面觀點，好像某種觀點被重復多遍就自然會變成真理似的；而不知真理是基于事實和理論在相互辯駁、互為質疑中產生的，且需經過實踐經驗的檢驗與證明。比如，論述“勞動幸福”，卻無視勞動自身所蘊涵的矛盾，只是列舉、陳述能證成勞動幸福的勞動特性，而無視勞動可能帶來的不幸，并通過消除勞動可能帶來的痛苦而實現勞動幸福，從而使對勞動幸福的辨明、論證退化為對勞動幸福的宣講與灌輸；不是探究、研究勞動幸福，而是推銷、兜售自己的勞動幸福觀。

3.踐行概念創新，生成新穎觀點

概念創新不僅是學位論文創新的組成部分，而且是學位論文觀點創新的起點。從新穎的程度上看，概念創新至少有三種類型：概念獨創、概念重構與概念借鑒。概念獨創是基于對新事象的發現而予以命名，從而創制出一個獨一無二的概念。概念重構是基于對已有概念的批判與質疑而對已有概念的豐富與完善。概念借鑒則是借助聯想或類比的相似思維，將其他學科或領域的概念運用到自己研究的學科對象上[10]。但無論是概念獨創還是概念重構，抑或是概念借鑒，皆需對學位論文核心概念擁有自己的獨特理解與認識，且這種對核心概念的獨特理解與認識要經得起理論與事實的檢驗。倘若沒有對學位論文核心概念的獨特理解與認識，那么在一定程度上就注定了學位論文的平庸；但倘若對學位論文核心概念的獨特理解與認識經不起理論與事實的檢驗，那么對學位論文核心概念的獨特理解與認識就只能是標新立異、嘩眾取寵與故弄玄虛的偽創新。

從操作上看，概念創新既可以基于某新事象，獨創某概念；也可以通過質疑已有概念，重構某概念；還可以憑借聯想或類比，借鑒其他學科的概念。當然，三種路徑在實際的概念創新中常常表現出綜合運用的特征，具體而言，概念創新要“以親身感知、體驗和觀察到的具體、豐富、鮮活的事實為依據，在與既有知識進行對話、反思既有認知的基礎上，通過知識再動員和邏輯再建構，提煉出新的概念，形成學理化的表達”[11]。從過程上看，概念創新先要聚焦某事象本身，以便界定概念時擁有充分的經驗事實；再反思已有概念，考察已有概念是否準確、全面地揭示、概括出某事象的本質特征；接著基于對已有概念的反思建構概念，以便增加對某事象的新認識；最后學理化概念，即對某概念進行學理化論證。不過，從學位論文寫作上看，核心概念的創新則需放置于學位論文的構成要素（研究對象+研究問題+新穎觀點）中進行整體、通觀的布局與籌劃，既可以基于核心概念的創新澄清研究問題，也可以基于研究問題的發現創新核心概念，還可以基于新穎觀點重構核心概念。但不管是哪種途徑，最終皆需實現核心概念的創新與研究問題的揭示、創新觀點的論證的有機統一。從此意義上說，學位論文核心概念的界定就不僅僅是學位論文寫作之初要做的事，而是貫穿、滲透于學位論文寫作的全過程。確切地說，學位論文核心概念的界定既是學位論文寫作的起點，也是學位論文寫作的終點，即當學位論文寫作初稿完成后，再回頭觀照、完善核心概念。只有將學位論文核心概念的界定既作為起點，也作為終點，才能真正發揮其明確研究對象、澄清研究問題與孕育創新觀點的三重價值。

參考文獻

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[11] 陳軍亞. 從感覺到自覺： 田野政治學的概念建構路徑——以“韌性小農”概念建構為例[J]. 天津社會科學， 2022（1）： 66-70.

（責任編輯 周玉清）

①幸運的是，由于上述問題的真實存在，圍繞這些問題筆者發表了系列論文。參見李潤洲《論教育研究的意識形態關聯性》，載《天津市教科院學報》2009年第3期；李潤洲《意識形態與教育研究》，載《教育學術月刊》2009年第3期；李潤洲《異域教育理論中國化的前提性追問》，載《教育學術月刊》2008年第10期；李潤洲《異質教育理論如何本土化——以陶行知生活教育理論為例》，載《河北師范大學學報（教育科學版）》2008年第1期；李潤洲《教育學原創性研究何以可能——一種教育學經典的闡釋》，載《河北師范大學學報（教育科學版）》2008年第3期；李潤洲《先秦原創性教育思想探微》，載《現代大學教育》2010年第4期；李潤洲《“教育理論指導教育實踐”意味著什么》，載《上海教育科研》2008年第4期；李潤洲《實踐邏輯：審視教育理論與實踐關系的新視角》，載《教育研究》2006年第5期。

①凡是未標注的內容皆源于筆者盲審的研究生學位論文，且為了避免“對號入座”皆做了技術化處理。