張彩蘋,毛 紅

(華北理工大學外國語學院,河北唐山,063200)

一、引言

中外漢語合作教學是指在漢語課堂上,為了共同的教學目標,由一名中方教師和一名或多名外方教師對同一教學對象開展教學活動,雙方在這個過程中相互協作,發揮各自的教學優勢,完善課堂教學。隨著“漢語熱”的發展和教育部中外語言合作交流中心對赴外國際中文教師派遣力度的加大,中外教師合作教學模式在海外國際中文教學中逐漸普遍,合作教學的課堂教學語言也備受關注。

課堂教學語言是指教師在課堂上編制和使用的語言。教師的課堂教學語言有很多種,一般分為口頭教學語言、書面教學語言、體態教學語言等。[1]這些語言表達形式都在課堂上發揮著各自的作用,是完成教學任務的重要工具。但在課堂教學中,有聲語言是研究教學語言時的首要任務。[2]鑒于此,本研究以一節泰國小學生漢語課堂教學為例,對中泰教師的課堂有聲語言進行觀察,分析中泰教師合作式小學漢語課堂教學語言的特點。

二、研究過程

(一)研究背景

泰國岱尼迪學校一年級小學生的漢語課堂教學是由一名中文教師和一名泰國本土教師合作教授,中泰教師在課堂上分別教授不同的內容。課堂的合作教學模式是一名教師在講臺前授課,另一名教師在臺下觀察,并在課后及時與主講教師溝通相關的教學問題,進行教學反思。[3]

教師1:華北理工大學在讀碩士研究生三年級學生,已有一年的漢語教學經驗。

教師2:泰國本土教師。

學生:15名泰國當地的小學生。

(二)研究對象

本研究以泰國一年級小學生的初級漢語詞匯課堂為本次的觀察對象,課程時間為40分鐘,由三個環節組成:第一環節是觀看中文視頻,用時10分鐘;第二環節由中方教師講課,用時20分鐘,教學內容為泰國宋干節的詞匯表達;第三環節是泰國本土教師講課,用時10分鐘,教學內容為漢語顏色的詞匯表達。縱觀整堂課,兩名教師的主要任務是講授生詞并對詞匯進行操練,幫助學生理解詞匯含義并能運用新詞進行交際活動。

(三)研究方法

高立群等人結合了國內外國際中文課堂教學的特點,設計了“對外漢語課堂觀察量表”[4],可作為量化工具評測國際中文課堂的教學質量。該量表中的教師語言部分從課堂管理語言、語言的選擇、教師句長、教師提問和教師反饋五個方面對教師語言進行劃分,本研究借助量表的細目結構,通過課堂觀察統計各細目的具體數據并分析中泰教師課堂教學語言的使用情況。其中語言的選擇以時間為計量方法,即根據漢語或者其他語種在課堂上所用的時長進行計數。教師句長分為含詞量、語速和平均句長三項,由于含詞量和語速的整體情況較為明顯,便采用定性評價來分析,最后一項通過計算教師的平均句長加以分析。課堂管理語言、教師提問和教師反饋則采用數量法進行計量,即根據教師話語輸出的次數進行計量,例如,本堂課中教師的展示性問題有10個,則在觀察表格中記下“10”。

觀察記錄的具體過程是如下。

第一步,準備好課堂觀察量表,對整堂課進行全過程、全方位的錄制。

第二步,對所錄制的教學視頻進行文本轉寫。

第三步,將轉寫文本和課堂觀察量表對應起來,根據量表細目統計中方和泰方教師課堂教學語言的量化表現。

第四步,分析量表數據。

三、課堂觀察及數據統計

課堂管理語言是指教師用于維持課堂紀律和組織課堂教學的語言,如教師對學生的問候、要求、建議等。教師發出課堂管理語言的目的是維持課堂紀律,推進教學進度,根據課型、教學對象、教師教學風格的不同,管理語言會有不同的出現頻率。在一年級的課堂上,學生的專注時間較短,活動頻率較高,需要教師即時進行課堂管理。中泰教師在課堂教學中所使用的管理語言,均以文本轉寫和教學錄像結合的觀察方式得到中泰教師的管理語言分布情況,再分析兩名教師的課堂管理語言部分是否使用得當。

語言的選擇是指教師在第二語言課堂中所使用的教學語言,可以是目的語、媒介語或者學生的母語。在國外的中文課堂教學中,為了讓學生理解教師的教學語言,教師可能會較多地使用媒介語輔助教學,本土教師對母語的依賴程度會更高。如表1所示,累計本堂課中兩名教師所用的語言和所用時長,之后再細化統計結果,分析所用語言在本堂課的用途,是導入、講解,還是練習等,最終評估兩名教師的語言選擇分布情況是否合理。

表1 中泰教師教學語言分布情況

教師句長展現了教師語言的基本特征,含詞量、語速和平均句長是衡量語言成熟度的重要標準。在由高立群等人設計提出的“對外漢語課堂觀察量表”中,將教師句長細分為含詞量、語速和T-unit長度。T-unit是由Hunt提出的關于測量教師語言句長的工具之一,Hunt定義T-unit是一個主句加上所有附屬于它或鑲嵌其中的非從句結構。[5]顯然T-unit長度更適合對印歐語言句長進行測量,因此表1中把T-unit長度更改為教師的平均句長,將教師話語輸出的總字數和總句數進行比例計算,用于考查教師平均句長是否合適。

教師提問是課堂中師生互動的重要橋梁,分為教師提問和學生提問。教師提問是由教師提出問題,主要分為展示性問題和參考性問題。如果教師已知所提問的問題答案,且答案唯一,那么這類問題被歸為展示性問題;如果教師不知道問題的答案,且答案不唯一,那么這類問題被歸為參考性問題。教師提問的水平是影響教學質量的重要因素,在表1中統計了兩名教師的提問數量,對比分析各類問題的數量和占比,最后用于評測教師提問是否合適有效,是否帶動了學生的漢語表達,是否挖掘了學生的語言潛能。

杜朝暉等人指出,反饋是教師在提出問題后根據學生的回答給出的回應,是教師教學話語的重要組成部分。[6]教師反饋語的類型多樣,“對外漢語課堂觀察量表”將教師的反饋語分為點評、重復、拓展、詳細描述和棄置五種類型。此次觀察記錄了兩名教師在課堂上的反饋語使用情況,并將不同的反饋語歸入相應的列項,根據其分布情況評估反饋語是否使用恰當。

四、觀察結果分析

(一)管理語言

泰方教師的課堂管理語言使用較多,且集中在用泰語組織教學,中方教師在授課時,泰方教師兼任助理并維持課堂紀律,因此,中方教師基本沒有使用管理語言。總體上,兩名教師的管理語言使用較少,泰國小學生在課堂上出現隨意走動、做小動作等擾亂課堂的行為時,教師并未及時制止,教師用于維持課堂紀律的管理語言僅在課前和學生進行問候的環節中使用。為了進一步了解原因,本研究在課后對兩名教師進行了訪談,得知兩名教師在課中未及時維持課堂紀律是由于泰國小學的課堂氛圍比較自由,只要不影響教學進度,學生無須被限制在座位上。因而在整節課中,教師的課堂管理語言較少,且均為引導和鼓勵式的管理話語。

(二)教學語言的選擇

在導入環節,無論是中方教師還是泰方教師,都借助媒介語推進教學進度。在整堂詞匯課中,泰方教師在介紹顏色時會先用泰語提示詞匯,確保學生能說出所學詞匯,泰語使用占比為45.67%,教學媒介語使用的比例偏高。中方教師在解釋宋干節時,雖大部分時間使用了漢語,但在導入環節借助了助教的泰語翻譯和英文輔助。

(三)教師句長

朱勇等人曾用語速、詞匯使用和平均句長來衡量國際中文教師的課堂話語難度。[7]在本堂課中,中方教師和泰方教師的語速都較慢,每句話的含詞量較少,多以短句和重復語句出現,例如,僅“宋干節快樂”就重復出現了29余次。張寧志統計了入門級教材平均每百字句數多于10[8],即每句話的平均句長應小于10個漢字。在表1中,中方教師的平均句長是10.6字/句,教學語言稍難;泰方教師的平均句長是7.1字/句,在課堂上多以短句輸出,加上母語翻譯和夸張的肢體語言提示,便于學生理解。

(四)教師提問

兩名教師的提問情況相似,主要都是一些展示性問題。視頻中兩名教師都善用展示性問題來導入知識或推進教學進度。例如,中文教師問“同學們知道哪一天是宋干節嗎?”泰方教師問“這個是什么顏色?”兩名教師都會不停地詢問學生相同的問題,通過重復提問讓全體學生都有回答和復習的機會,幫助學生復現知識點。對于參考性問題,泰方教師提了一個,中方教師提了兩個,占比較低,但學生均未能回答出這些問題。

(五)教師反饋

通過對錄像視頻文本的轉寫,中方教師的反饋語主要是表揚性點評,占比為65.63%,基本是“對”“很棒”等類似的話語。泰方教師的重復性反饋較多,占比為55.56%,集中在講練環節對學生回答問題的重復。總體上兩名教師的表揚性反饋占比都較高,面對低齡小學生,教師使用溫和、鼓勵性的話語是為了讓學生能夠快樂學習,熱愛漢語,因此,教師在給予反饋時,以鼓勵、表揚的話語為主。

五、思考及建議

金拏娟曾指出,理想的合作教學形式能提高學生學習動機和誘發并保持學習興趣。[9]合作教學模式的分類有很多,有中外共同講課、一人講課、一人巡視、一人講課,一人觀察等,但無論哪一種模式,關鍵是尋找中方教師和外方教師的最佳結合點[10],相互學習、相互配合,達到1+1>2的教學效果。在合作教學時,中方教師主要是擔任目的語提供員,在課堂上營造漢語的學習環境,泰方教師的主要任務是幫助學生理解目的語。基于前文對泰國小學漢語課堂中泰教師合作教學語言的觀察、分析和思考,發現兩名教師在課堂管理語言、語言的選擇、教師句長、教師提問和教師反饋五個方面體現出特點和不足。因此,中外教師在合作式小學漢語課堂中,可以參考以下幾條改進建議。

(一)中泰教師共建課堂守則,提高管理語言的有效性

有效的課堂管理語言不僅能維持課堂秩序,還能推進教學進度。蔡函伶曾證明了在管理語言方面,泰語在對泰漢語教學中存在優勢。[11]但在某些情況下,由于中泰教師管理語言責任的不明確,會造成雙方話語重合冗余,課堂秩序較為混亂,在一定程度上影響了教學效果。因此,在中泰合作教學漢語課堂上,兩名教師應在一開始就共同建立課堂守則。例如,課堂教學中泰方教師使用本土語言作為媒介語把控課堂秩序,中方教師再使用漢語復述課堂守則。在此后的課堂教學中,師生嚴格遵循相關的規則,讓學生能夠重視教師輸出的語言,增強教師管理語言的有效性。

(二)利用教師語言優勢,根據教學內容選擇教學語言

王建轉曾研究在泰國小學漢語課堂中媒介語問題,強調了泰語在漢語課堂上發揮著重要作用。[12]小學生的年齡較小,語言認知能力較弱,注意力容易分散,對課堂上教師輸出的漢語理解得較慢。在漢語課堂上,如果教師一味地用目的語輸入,而學生無法理解教師語言,會削弱學生學習漢語的興趣。因此,在合作教學中,為了增加學生的理解輸入,中泰教師應該利用合作教學的語言優勢,針對不同的教學內容,漢語和泰語主輔地位有所不同。例如,在講解語法規則或抽象的詞義時,可以由泰方教師使用泰語解釋,減輕學生焦慮情緒;在進行文化課或者口語課教學時,可以由中方教師使用漢語講解地道的中國元素,讓學生體驗中華優秀文化。

(三)話語難度符合學生的語言水平,增加可理解性輸入

在國際中文課堂教學中,教師的話語難度應該與學生的語言水平相符。調查數據顯示,中方教師的平均句長偏長,且長句輸出集中于導入和總結環節,視頻中的學生因不理解教師話語出現了注意力分散、回避教師提問的行為。因此,在合作教學中,教師需要結合教學情況不斷反思自身的話語難度,考慮到一年級學生的理解力,在面對長句時,中方教師應善于將其拆分為幾個簡單句,并輔以體態語提示,泰方教師應該避免輸出過易、無效的教學語言。總之,教師需要根據學生的漢語水平,動態調整話語輸出難度,增加學生的可理解性輸入,符合i+1的要求。

(四)提高教師問題的有效性,引導學生開口說話

教師提問是重要的課堂活動,有效的提問可以推進課堂教學的進度,考查學生的學習情況,也可以激發學生的學習興趣,激勵學生主動開口說話。劉露翌曾調查在波蘭小學漢語課堂教學中,中外教師都有意識地在展示性問題和參考性問題上平均分配。[13]在本堂課中,兩名教師的參考性問題數量均明顯少于展示性問題,且出現學生無法回答的情況。這與一年級學生的漢語水平和教師的引導方式有關,兩名教師在提問前缺乏適當的鋪墊,提問后沒有及時地提示和引導。因此,在合作教學中,中外教師應該均衡地使用兩種問題類型,在課前做好提問預演。中泰教師在上課時全程都相互配合,合理分配展示性問題和參考性問題,做好提問前和提問后的引導工作,增加課堂的互動頻率。如中方教師在提問后無人回答時,泰方教師可以適當地用母語提示,啟發學生說出帶有信息差的句子,使所提問題都得到學生的反饋。

(五)提供多樣化的教學反饋,形成表揚梯度

教師反饋語的類型多樣,使用也無定規,需要教師根據實時的課堂情況給出多樣化的教學反饋。課堂上兩名教師反饋策略的使用有所不同,中方教師主要是使用“好”“棒”等表揚性反饋,這些簡單的反饋可能會在教學前期起到鼓勵的作用,但隨著教學進度的推進,不僅起不到激勵的作用,而且會成為教師的課堂習慣,使學生無法根據教師的反饋得知自己的回答是否正確或優秀。泰方教師主要使用重復性反饋,雖然復述學生的話語能讓學生有參與感,但過度使用會降低反饋語的有效性。因此,教師在使用反饋語時應避免套話、無效話語,話語輸出要逐漸靈活,教師反饋要形成表揚梯度。為了發揮合作教學的優勢,中泰教師都應豐富反饋語的使用,綜合重復、拓展和描述等多種方式,及時回饋學生的疑惑,既能展現教師的威信,又能形成和諧的師生關系。

六、結語

中外合作式教學是國際中文教育的創新之舉,隨著本土中文教師數量的逐漸增多,中外教師合作式教學在不同國別中將有越來越多的應用模式。在合作教學中,中外教師能否掌握并靈活運用課堂教學語言是影響課堂教學質量的重要原因,而中外教師合作式課堂教學語言的使用策略,需要中外教師綜合具體的教學情況,共同探討分析。中外教師既要掌握課堂管理語言、語言的選擇、教師句長、教師提問和教師反饋五種教師語言方面的應用方式,也要協調解釋、提問和反饋語在教學全過程的使用,發揮中外合作教學的優勢。此次課堂觀察結合以往的合作式教學經驗,對中泰合作式小學漢語課堂的教學語言進行分析,以期能以點帶面,為中外合作式漢語課堂教學語言的共性特征分析研究提供案例參考。