樣板的悖誤：兼論教育的“特殊”與“一般”

董云川 李 芬

榜樣崇拜，自古有之。以靈魂為中心的宗教崇拜現象在史前社會就已出現，包括自然崇拜、動植物崇拜、圖騰崇拜、祖先崇拜等，模仿在史前教育或社會中占有重要地位[1]，教育模仿對傳遞生產勞動經驗，激勵人的正向發展具有不可替代的作用。然而，萬物有度，過猶不及。近年來，人們過度關注榜樣所取得的成就及名譽，無論個體、群體或社會，大都以榜樣作為前進的動力及目標，朝向同一方向努力，“燈塔效應”彰顯無遺。在教育領域，評先進、樹典型、抓重點、學榜樣、創一流熱鬧紛呈，人們津津樂道于天才的卓越、典型的光輝、先進的引領，竭力追捧、效仿或復制，群體的注意力外放，目光上揚，無不以各色獎章榮譽、名次等級為準繩，相應形成了“狀元崇拜”“高分崇拜”“名校崇拜”“天才崇拜”直至“一流崇拜”的熱潮。原初，樹立樣板旨在引導人們積極進取，努力精進，但作為“特殊”形態的榜樣，一旦形成資源、能量、褒獎的過度聚焦效應，必將致使教育中普遍生命存在的價值被削弱輕待，教育的價值求索從目標到過程再到結果亦會因之而越來越窄閉，人才培養的開放性及多元化特征也會同步流失，繼而導致美好的教育意愿利弊失衡，造成教育情態在點上亢奮、在面上萎靡。本文言說，在充分肯定教育樣板之正面效應的前提之下，針對現行教育中過多過濫的標榜行為進行反思詰問，旨在喚起學校教育對于普遍生命的關切。

一、教育樣板的誤會

榜樣有益，亦會偏頗。《漢語詞典》中對榜樣有四種解釋：樣子，模樣；情形，狀況；楷模；典型，先例。可見，樣板確立需滿足幾個條件，首先，從數量上看是存在的少數；其次，從質量上看要優于一般，不尋常；再次，從性質上看，要具有首創性和特殊性。榜樣教育在院校情境中有著極其重要的作用，著名教育家陶行知先生提出“德高為師，身正為范”，這里的“師”與“范”指的就是教育者的樣板。阿爾伯特·班杜拉指出，“影響兒童道德學習的因素很多，但是，其中起決定作用的是行為主體的觀察或對榜樣的模仿”[2]。于是，榜樣示范法成為教育中常用的方法。在學校體系中，優質典型學校、標桿示范學校、一流校園環境的選立也在影響著系統的運轉效率。更為重要的是，人們對優質教育的需求與判斷，影響到整體的社會價值取向，決定了群體思維方式，牽引著教育研究的理論與實踐，這對激發個體積極性，促進教育高質量發展具有重要作用。

然而，教育是一項面對群體生命的事業，一旦所選立的樣板脫離了促使它成功的相關條件、成長的特殊環境以及不可復制的生存發展要素，其正向的引導作用就會失去依托進而產生偏誤，亦難免與原初的教育意愿失之交臂。

(一）天才偶成誤導人才形塑

天才的出現可能本屬與現實的一種偶遇，而“一切偶然的東西都有一個原因”[3]，即天才之所以能夠冒尖自有其背后的因果機制。黑格爾指出，“偶然的東西因為它是偶然的，所以沒有根據；同樣也因為它是偶然的，所以有一個根據”[4](p197)。“沒有根據”緣于它本身就是一種現實，正如有些人生來就可以是天才，只是顯示的時機遲早而已；“有一個根據”的意思是說天才以一般大眾作為參照系而存在的時候是一種特例，群體無論怎樣努力都無法企及。教育是有目的、有計劃、有組織地培養人的活動，人具有可教性及能動性，而天才是否可以培養卻從未達成共識。細數人類史上有名的天才，音樂家莫扎特、文學家福樓拜、科學家愛因斯坦、藝術家卓別林、大導演伍迪·艾倫乃至于新世紀以來耳熟能詳的比爾·蓋茨、喬布斯、艾隆·馬斯克等，他們顯然都不是體制化教育打造的樣板人物。在自以為是的學校教育中，他們從未位列“優秀”，許多甚至堪稱“不合格”。教育本屬一項給大多數人帶來福祉的事業，但是，現實教育的功能卻逐漸被神話了，正如“人們最終希望能按照計劃創造出超人，無論是以生物學的方式，還是通過創造有利的生存條件。然而，這些計劃根本不可能實現，尤其是受到我們知識與能力的限制，他們只會在實際的嘗試中化為泡影”[5](p23)。

令人擔憂的是，天才膜拜促使普通個體在心理上處于較低層級，誘導現實的人才培養走入明顯的誤區：把一個人培養成為無限接近天才的相同的人，有且只有一條路徑是可選擇且正確的。“我”的身邊越是存在榜樣，“成為”“他”的需求就越強烈，而這種“成為”是極其盲目的，因為它忽略了作為自己的“我”到底需要什么。于是，人才塑造的強迫性便產生了，“有些教育者相信他們自己的教育是完美的。他們可能會試圖把一套自認為正確的信念和價值觀強加給孩子。不可避免地，這樣的‘教育’變成了一種壓迫與操縱的教育學——一種成年人對孩子的獨裁統治”[6](p21)。強迫教育導致個體主動性癱瘓，人成為無血肉的形象，精神極度緊繃，“以任何方式將我們的整個此在納入任何有違本性的計劃之中，同樣是令人難以承受的。因為這些計劃并沒有將自身限制在真正可計劃的事物中，反而吞噬了屬于人的自由”[5](p25)。相應地，被動、厭學、焦慮、抑郁現象隨之而生。

事實上，“只有導向自我克服的強迫才會對教育產生作用，其他任何一種外在強迫都不具有教育作用，反而只會將學生引向對世俗實用的追求。在學習中，唯有被靈魂接納的事物才能成為自身的財富，其他的一切都仍停留在心靈之外，無法獲得真正的理解”[5](p04)。同時，“人只能作為獨立的個體改變自身，由此或許可以喚醒其他人。但這一過程若有絲毫強迫之感，其效果就會消失殆盡。世界狀況的改觀有賴于理性在其范圍內以及個人在其影響力之內所能做到的程度”[5](p25)。在現實教育生活中，并非校校都要去關心天才的培育，亦非人人都要成為出類拔萃的精英。靜心反省，專心孕育樂觀積極、能夠適應社會發展需要，可以快樂生活的普通人，或許才是健康教育的真實鵠的。

(二）個體模式直接遷移為群體模型

優質的教育存在是群體的效仿對象，一所優質學校背后有模式、方法、經驗，以及各種或有形或無形的條件支撐。人們往往希望以類推的方式把作為一種殊相存在的某個院校組織框架、模式及經驗等直接移植、拷貝到其他的學校中，以為這樣就能推動其他教育組織辦學效益的同步提升。不可否認，類推是認識事物、了解相同模式運行規則的良好方法，但值得懷疑的是，“在類推的推論里，我們由某類事物具有某種特質，而推論到同類的別的事物也會具有同樣的特質”[7](p336)，即正如我們所推測的，依照相同的辦學模式、辦學理念、辦學條件與環境，那么所有學校的教育水平就會如“樣板”般杰出。這種可能性當然有，但更大的可能卻在于因基因排異，移植后水土不服，而生成事與愿違的結局。就其實，蓋因教育組織的運轉及教學科研活動充滿了主觀性及不確定性，其變數之多，過程之復雜，反應之出乎預料，往往殊途且并不同歸。除非有開放的制度環境托舉，才有可能促成百花爭艷的格局。

換言之，樣板的特殊表現或個體的實踐經驗不能簡單推及教育群體，更不能直接轉移為普遍性的教育范式。不幸的是，以特殊個體為標準去錨定普遍群體的標準成為現行教育的主要取向之一。樣板的標桿絕大多數情況下并不適用于群體的丈量，現實政策多變，且標準不一，教改導向忽快忽慢，學校很難從容應對。特殊個體一旦成為權威，普羅大眾往往只能遵從，自覺接受樣板標準，自然淡化本身價值，努力靠近榜樣，力爭納入利益軌道，主動附庸風雅。長此以往，“一般”朝向“特殊”的慣習和價值觀逐漸形成并得以固化，教育模仿照搬日盛，從框架搭建到內容形式，無不模仿得惟妙惟肖，群體成為個體的投影，大家都竭力在樣板之下搜尋著各自存在的意義。

(三）“特殊”一旦被強化，“一般”就會被強求

特殊分為正向特殊與負向特殊，正向特殊指人們期待的特殊，負向特殊指人們規避的特殊。正向特殊在大眾意識中擁有絕對地位，超越了一般而成為非一般的存在，使得一般與特殊之間有了鴻溝和距離。現實中針對正向特殊的渴求，如名利、地位等，使得人人都希望作為平凡人的自己也能夠擁有成功的前提品質或孵化情境，于是絕對意念便產生了。“名校標簽”“一流學科”“示范基地”以及“別家的孩子”等紛紛以觀念的形式直接深嵌入人們的頭腦中，緊接著間接而廣泛地滲透進教育實踐的方方面面，直至演化為院校及教育者的日常訴求及言行。

從教育群體來看，“根據經驗動機，我們從直接的被經驗之物中推演出未被經驗之物；我們進行總的概括，然后我們再把一般認識運用到個別情況中，或者，運用分析思維從一般認識之中演繹出新的一般性”[8]。大量從特殊中歸納而成的教育理念遮蔽了教育的領空，教育被要求秉持相同的理念，遵循相同的軌跡，追求相同的價值，這樣的意愿促使人們不得不去重復樣板所走過的道路。但事實上，以復制的方式達至杰出的案例寥寥無幾。

現代社會，人們無不希望彰顯個性，拒絕雷同；與此同時，無不渴望坐享其成，一勞永逸。教育觀念，就在這樣左右掣肘的矛盾中艱難形塑。在宏觀層面，教育目的觀的表述無不具有高大上的特征，而一旦聚焦于微觀層面的樣板，則難免伴隨著急功近利的行為特征。現實教育中的人們大都可以委曲求全、隱忍接納，繼而逐步放棄志趣和追求，最后甚至犧牲自己的理想，轉而求取“識時務”的功利，以便成為“成功榜樣”。

(四）表象之“果”，遮蔽了本質之“因”

當我們言必稱哈佛、伊頓的時候，有沒有注意到他們追求卓越的行動邏輯——怎樣學習，開什么會，做什么事，如何決策？當我們細數名士風流、大師風范的時候，有沒有關注到他們各自的生長軌跡——陳獨秀進北大，陳寅恪進清華，費孝通進云大？當我們顯擺學科創新、科技發明的時候，有沒有同步認可了這些成就業績獲得之前邁出的每一個步伐以及背后相互關聯的要素成因——居里夫人的項目抗爭，屠呦呦的孤寂求索？有沒有意識到一流大學的包容度和價值選擇從來就不是偶然——普林斯頓之于約翰·納什的包容，劍橋之于斯蒂芬·霍金的厚愛？眼下，教改的呼聲往往只注重外顯之果而忽視了內隱之因。于是，一些優質教育實踐的經驗在現實中的推廣應用呈現出“非優質”的效果，蓋因只注意到成就之表象，而沒有深入探究促使其達成“優異”的思維準備、行動參與、抉擇機理及細微而敏銳的時機嗅覺。換言之，對優質教育的有形投入僅只是前提而非重點，關鍵還在于高質量教育運行的內隱機制及要素。簡單模仿達致的同化無法在質量水平上達成真正的同一，因為“科學的模式是一個‘開放系統’，在這個系統中，陳述的相關性在于‘產生思想’及產生其他的陳述和其他的游戲規則。科學中沒有轉寫和評價一切語言的普遍元語言，正是這一點阻止了與系統的同化，最終也阻止了恐怖”[9]。

同樣值得注意的是，“教育研究則往往使用量化的方法，要求研究者置身事外，多用抽象理論的演繹和量化資料的描述代替對鮮活生活體驗的關注，試圖如自然科學那樣追尋客觀真理和普遍規律”[6](p161)。這本身就與教育的目的相悖。亞里士多德有一個著名的三式推論：E-B-A；A-E-B；B-A-E，其中E是個體性，B是特殊性，A是普遍性。黑格爾指出，“至于欲尋出命題的哪一種形態，才可以使得我們在格式的推論里推繹出正確的結論，這乃是一種機械的研究，由于這種研究的無概念的機械性和無有內在的意義，理應被人們忘掉”[7](p332)。我們的教育實踐恰恰在大力尋找使一般達致特殊的終極模式和路徑，卻忽略了教育與其他行業在本質上的區別。

我們有必要澄清，“本真的科學包括對知識的方法和界限的認識。但是，如果一味信奉科學成果而絲毫不了解其方法，那么，迷信就會在錯覺中取代真正的信念”[5](p146)。而這在教育中將會帶來更大的災難，因為教育是不能試錯的。

二、教育焦點指向“特殊”，而教育重點實在“一般”

個別（特殊）與一般之間的關系有三種可能：個別是個別，一般是一般，二者不可替代，不能模仿；個別就是一般的代表，普遍性的特征寓于個體之中，通過個體得以反映出來；部分的“個別”在獨特的前提之下可以聯動或轉換為一般，當時空條件改變時就會發生相應的改變。特殊與一般的關系在不同的社會領域及不同的學科中有不同的耦合方式，教育樣板悖誤的根源在于對二者關系的簡單化對應和可能性推演，忽視了教育的多變性和復雜性。現實教育中，樣板是一種特殊存在的個別，當其價值被過分放大之后，一般的價值就會相應地被忽略。

(一）關于個別與一般的學理辯駁

在哲學領域，一般與個別最早的雛形是早期古希臘哲學中對“一”與“多”問題的探討。個別代表的是單一量、少量，一般代表的是整體量，多量。由量變達至質變并非一般的直接質變，而是個別的量變。它是一個漸進的過程，當個別量變達到一定程度時，一般的質變才得以產生。蘇格拉底明確提出了一般與個別的關系，他以問答的方式引導人們從經驗中歸納總結出一般。亞里士多德提出了“實體”和“共相”的概念，前者指向具體的個別事物，后者指向個別事物的一般種和屬[10]。洛克提出“一般觀念的一般性完全在乎它適用于，或可能適用于種種特殊事物；一般觀念作為我們心中的觀念，就其本身的存在而言，和其它一切存在的事物是同樣特殊的東西”[11]，肯定了一般中存在特殊，特殊中包含一般。黑格爾指出，“個別就是從區別出發而在絕對否定性中自身反思的概念”[4](p267)。個別是分離、區分，是尋找特殊的、不同的東西，于是可以分辨出其為個別；一般是合并、同一，是尋找相似的東西，于是可以統一為一般。列寧認為：“個別一定與一般相聯系而存在，一般只能在個別中存在，只能通過個別而存在。任何個別（不論怎樣）都是一般。任何一般都是個別的（一部分，或一方面，或本質），任何一般只是大致地包括一切個別事物。任何個別都不能完全地包括在一般之中，如此等等。”[12]除此之外，一般是較為平衡穩定的狀態，個別也指特殊情況，是不穩定或變異狀態。

在教育學領域，知識來源于經驗的累積與分化，“經驗關注個別化、偶然化的東西，而知識是一般性的東西，教育也就在于引導人們從已知走向未知，從個別走向一般，只有這樣，人才算真正學會了某樣東西”[13](p17)。個別指向單一的人、單一的學校，一般指向大眾和學校整體。同時，個別也指個別經驗，而一般指一般知識。此外，個別指教育水平或知識掌握程度、能力等的特殊顯現，要么優于常人，要么低于均值；一般則指向整體的平均狀態。

在管理學領域，組織與管理最初源于旨在更有效地利用不同個體的技能而對集體任務進行的勞動分工，一般與個別指向管理的一般化與個別化。在泰勒提出科學管理原理之前，“早期的企業主正在新興的工廠體制中學習走路，技術問題與勞動力問題花費了他們如此多的時間，以致他們幾乎沒有時間來明確地概括管理的一般化”[14](p57)。此時，“每個行業及其存在的問題都被認為是獨特的，因而一位企業主得出的原則被認為不適合于不同的情況”[14](p57)；管理領域還停留于個別化的、舊式經驗積累，員工自覺的主觀能動性決定了企業的興衰，這樣的管理是十分艱難的，因為員工的自覺性難以把控。之后，查爾斯·巴比奇率先運用了一種科學的管理方法，成為科學管理的始祖；泰勒提出了科學管理原理，成為公認的“科學管理之父”。不同于舊式管理，“在科學管理方式下，員工的主觀能動性是可以完全統一獲得的，并且比舊的管理方式程度更高”[15](p21)。它是在個別經驗基礎上提煉出來的有效的、普遍運用的管理方法，“可以被運用于各種類型的工作，從最基本的工種到最復雜的工種”[15](p24)。由此，管理實現了從個別化到一般化，從舊式管理向科學管理的邁進。

在社會學領域，個別與一般分別指向個體與群體。馬克斯·韋伯認為，個體行為和群體概念存在著三種關系：第一，由群體構成的組織所指的一般只是實際發生的或思維建構的個別人的社會活動的特定過程，不存在“行為著的”群體人格。第二，那些屬于日常思維、法學或其他專業思維的群體概念，是關于比如存在著的或者應當適用的事物的觀念，這些觀念具有普遍性，指導甚至決定著現實人的行為方式。第三，從整體出發對單個主體及其行為的說明，不僅要把握整體所起的決定作用，更要“理解”個別參與者的行為[16]。

(二）個別導向的悖誤緣由

悖誤是誤會與悖論的混合表意。為什么說是“誤會”——大家都以為是這樣，其實未必。為什么說有“悖論”——通行的定義是：從看似可以接受的結論，通過看似合理的論證，推出看似不可以接受的結論。悖論一般包含三個要素：前提、論證和結論。而要消解一個悖論，亦可以有三種方式：通過對前提的考察，拒絕部分前提；通過對論證的考察，否定論證的有效性；接受結論。由此，我們可以修正不正確的直覺，發現理論中的漏洞，并澄清相應的概念。

教育樣板推廣存有可能性的誤導，類似于直覺的錯誤。從個別（特殊）與一般的三種關系來看，一般包含完全的個別或部分的個別，非一般也包含完全的個別或部分的個別，二者的區別在于：一般所包含的完全個別在一般之內，非一般所包含的完全個別在一般之外；同時，一般包含的部分的個別在一般之內，非一般包含的部分的個別在一般之外。特殊即非一般，是一般之外的個別，同時也是一般之外的部分個別。樣板是非一般的存在，其產生有兩種形式：其一為一般之外的完全個別，即教育培養完全個別的人，這與教育的社會屬性是相悖的，因此，教育不能直接培養出完全特殊的榜樣。其二為一般之外的部分個別，即作為個別的人具有一部分一般屬性，也有一部分特殊屬性，當教育致力于樣板塑造時，必然要發揮其特殊性部分。而樣板恰恰是教育所培養的人經受了紛繁復雜的社會生活洗禮之后綜合篩選的結果，大多經過了體制化教育之外錯綜復雜的“化合”過程。事實是，教育意圖的刻意疊加不能直接造就特殊人才，我們夸大了程序化教育的功用，從而導致悖誤。

以受教育者為例，大體分為普通人和非普通人，非普通人既有天才也有怪才甚至是瘋子。人可成為天才，亦可成為普通人，天才的長成有其特性，而普通人缺乏這樣的特性。若要把普通人培養成為天才，則要植入天才的某些特性，但其結果卻是未知的——或能成為天才，亦或成為非天才，而非天才又包含著兩種可能性，即普通人或非普通人。主觀推行的教育有時候亦會走入與天才期待相反的境地。按天才培養的普通人因其具有普通人的特性，因此成為普通人應當是一種必然；若成為天才那也并非是異變，而是其特性里存有成為天才的特質。單純的模仿斷然無法成為天才，成為非天才似乎是更大的概率，因為其作為普通人卻失去了普通人生長的條件，挪入不適宜的、看似標準無缺的天才生長環境，正如需要一條魚學會在陸地上生存一樣。這樣對正向變異的期待，其根本上就透著荒誕。普通人的環境去不了，天才的環境被動適應，如此一來，兩頭不將就，生成怪人即亦有可能。

從形式的必然出發，天才培養若按自然科學當中的精準配比來看，似乎是可以發生的，也可批量生產的；但從實在的必然來看，天才具有規定性和變異性，特別是思維、感知、理解、轉化、衍生等的不可控，使得天才培養沒有實存的內容，只是一種理想的可能性。而且，“世間沒有兩個一模一樣的孩子，孩子們也不可能用完全相同的方式去體驗相同的情境”[6](p12)。每個人的成長都是獨一無二、無法復制的，一個人能成為天才，其本身就存在誘發這一結果的因子。

從特殊與一般的演繹邏輯來看，“本質上，推理過程就是從特殊歸納出一般，再由一般演繹出特殊。缺少一般性的推理不成其為推理，缺少具體性的推理則完全沒有意義”[17](p63)。可見，真正能由一般推演出的特殊一定存在于一般之內，除此，毫無例外。但這并非指出教育要忽視個別與特殊，強調的是教育要關注一般之內的個別，而非花費大量時間精力去研究或打造非一般的特殊，否則，反而會成為緣木求魚之舉。

(三）教育關注一般的必然性

黑格爾強調“普遍的東西是其差異的總體和原則，差異完全只是由普遍的東西本身規定的”[4](p274)，用以解釋關注特殊性和個別性而忽視普遍性的謬誤，指出三者之間不是獨立的關系，而是相互聯系的。當特殊性謬誤或消亡時，普遍性將不復存在。居于教育經驗，成功的人一定具有非凡的特性，但教育的追求并不能偏執于此。換言之，教育理想旨在孕育全面發展的人，而不能偏狹于成功的個案。如果僅擇重于把成功的非凡特性聚合起來，也未必就能培養出一個成功的人。一般并非整齊劃一的一致，一般也并非單一的一種，而是真正與我們聯系在一起的教育現實，是教育的普遍情形。

人具有復雜性，教育也具有復雜性，但正是因為關注到人可教、可塑、可發展的一般特點，學校教育才得以產生和持存。同時，教育方法與內容必須以群體來設計，才符合受教育者身心發展的一般規律。“中學生經過艱苦努力，從把握個別事實進步到開始理解一般觀念；大學生則應該以一般觀念為起點，探究它們如何應用于具體情形。”[17](p32)可見，以人的發展來看，一般銜接了人的整個教育過程。由一到百、由點及面是教育發展的愿望，點面在一般領域內可以交叉作用，偶爾可以相互轉換，但根本上點還是點，面就是面。教育，特別是學校教育是整體性塑造人的活動，追求群體的高質量發展，讓“面上”的教育生命更加美好理當成為未來高質量教育的落腳點和歸屬。

樣板是教育的特殊樣態，而一般才是教育的常態。后者理當成為教育設計和關注的重心，也只有后者才能被培養和塑造。“一個事物是可能的還是不可能的，取決于內容，這就是說，取決于現實性的各個環節的全部總和，而現實性在它的開展中表明它自己是必然性。”[7](p279)樣板外顯的東西是“內容的形式”，而并非“形式的內容”，“內容既具有形式于自身內，同時形式又是一種外在于內容的東西”[7](p261)。當二者返回自身時，形式就是內容，二者高度統一；但當其不返回自身時，形式與內容便是不相干的外在存在。現實教育中形式與內容統一的個體是少數，形式與內容不統一的群體是多數，這就是移植教育模式收效甚微的主要原因。學校組織的發展理念存續于每一位學生與教師的實踐中，相較而言，機構形式則是次要的，如果一般學校的生命內容消解了，僅憑榜樣的機構形式無法將其挽救[5](p144)。

在具體的教育情景下，樣板提供了上線標準，是“他者”，無疑具有點上的誘惑或吸引力，但是對大多數人其實無感（比如，不在班級前十位的同學絕不會在意，因為與他們無關）；而教育運行的制度規范構成行為底限，關乎每一個人（是“我”），能夠產生面上的推動力，事實上更加有效地作用于整體，能夠聯動并有效推動群體的前進。

因此，學者們不應該淪為特殊樣板的簡單注疏者，而應該擇重于探究如何將特殊價值轉換為一般營養的可能性。樣板雖有益，過度關注卻容易得不償失。

三、和諧共生，相得益彰的教育訴求

教育的特殊成果自會成為眾目睽睽的“焦點”，常常被人拿來彰顯，視為炫耀的資本，就其實，一般群體才是教育的“重點”，務須認真落實到位，永不懈怠。那么，應當如何調適教育對榜樣、模范、特例的理想化作用機制，才能更加有效地促進現實中各級各類教育的相攜共長并實現各得其所的繁榮局面呢？筆者認為，應從三方面著手。

(一）人才培養有榜樣，但不以榜樣為標的

教育樣板的確立具有積極的示范效應，但教育的根本指向并不在于把A培養成B,而是要促使受教育者努力在良性的孕育環境中成就自己。健康的人才培養系統理當是開放的：徜徉其間，天才不被羈絆，弱者不被輕視，普通人被澤關心，人人各適其性，美美與共。

其一，上不設限，讓天才有馳騁空間。天才的產生需要機緣，不可強求，而天才的發現既需要慧眼更需要包容。我們無從知曉歷史上曾誕生過多少天才，但可以確定的是許多天才尚未及發光就已經被世俗泯滅。秩序一方面維護并推動著人類社會的發展，另一方面，它也是殊相個體的規制者或毀滅者。天才大多言行迥異，可以修成樣板，亦可淪為癲狂。理想的教育應盡可能少地采用規制的手段或消磨的伎倆，要最大限度地創設開放空間，倡導并力挺個性化人才的自由生長。恰如哈耶克所言：“正是由于自由意味著對直接可知個人努力之措施的否棄，一個自由社會所能使用的知識才會遠較最明智的統治者的心智所能想象者為多。”[18]

其二，下不封底，讓弱者可以領受有愛的教育。教育中人千差萬別，有強就有弱，有健全者就有殘缺者，教育需要以不卑不亢的態度包容之，以公平慈悲的情懷對待之。教育是公平的事業，應為不同的個體提供發展的可能。從某種意義上講，扶持弱者，使其獲得身心全面發展是教育更值得彰顯的功德。“我們教育的另一個目的，就是進一步幫助孩子完善他的身體和心智的發展，讓孩子可以更好地適應社會生活。”[19]教育應充滿人文關懷，飽含學術溫度。

其三，縱橫開闊，讓不同的人各得其所。教育并非訓練整齊劃一的隊伍，而重在維護個體生命的自由。“自由是人生命的標志，人獲得自由的狀況即他的生命存在狀況，人對自由的把握力即他的生命力。”[20]教育所形成的獨特場域并非作用于對人的掌控，尋求相同的結果，尋找相似的路徑，而是要讓不同的生命個體徜徉其間不斷地認識自己，轉識成智，進而自信地邁步于歸屬自己的生命旅程。

(二）學校發展有范式，但不以范式為局限

哈耶克指出，“不存在（在自由社會也不可能存在）可以確定不同目標中哪個更重要或不同方法中哪個更合乎需要的唯一標準。或許在任何領域是否可以不斷得到可選擇的其他方法都沒有像在教育領域那么重要，在教育領域的任務是使年輕人為不斷變化的世界做好準備”[21]。學校組織發展不能簡單以名校、示范校、優質校等為標準，更不能視它們為放之四海而皆準的標準。一旦教育主體與教育情景相脫離，在刻意框定的指標引領下產生的教育言行難免會出現南轅北轍的效應。

就學校內部而言，組織發展需要有流通性。內部流通性并非淺層的人事調整、機構增減、教學安排等方面，而指向更深層的協調，因為“學校最根本的發展機制就是改善和重組自己的建設磚塊”[13](p179)。學校組織發展的每一步都要關注自身的發展狀態，并根據現實情況做出有益的調整。換言之，組織發展是有生命的發展，并非組裝的無生命搭建。內生動力的激發應成為學校變革的重點。學校的組織發展是主動性的內在涌現，而不是被動性的外在牽引。

就學校外部來看，組織發展需要有流暢性。外部流暢性即各種類型的學校在環境、情境、交流、學習等方面的暢通無阻。樣板標準下的外部交流帶有引領性和單一性，搞不好就會成為“偽交往”和“假交流”，容易阻滯院校之間平等且多元互動的可能性。長此以往，學校組織的發展方向就會相應收縮，從而失去靈動性。正如一棵樹的生長不會只需要一條根須，學校組織的發展也需要從四面八方吸收適合自身發展的養分，要最充分地利用院校發展中的意外機遇，以及無法預測的機動條件。這些機緣是作為個體的個人或組織原本所擁有的，能夠促進教育組織發展呈現出生動活潑且健康向上的局面。

就辦學條件而論，資源配置要公平。教育是沁潤生命的事業，不是競技比賽。老子在《道德經》中說道：“天之道，損有馀而補不足。人之道，則不然，損不足以奉有馀。”無獨有偶，“馬太效應”稱，在人類社會中通常是“對于少的，就會把他的全部奪過來；對于多的，就會繼續給他讓他越多越好”——教育豈能如此？

資源聚集而成的院校或學科樣板，其實并不能成為有益的范式，因為不同教育組織的發展基礎是極不平等的。目前，由于資源富集而上位的樣板性建設正在引導教育走向一種誤區，一種導致教育機會不均等的誤區，一種更容易拉大院校差距的誤區。當今的教育系統已經變成了一個冷冰冰的競技場，教育教學及科研行為無不趨近于競技比賽，大家爭先恐后，都想盡快從階梯的第一級爬到最頂級。這個過程消耗了大量的精神和物質資源，教育全程充滿了緊張感和疲憊感，與此同時，教書育人的神圣感和科學探究的敬畏心大幅流失。

(三）價值取向要多元，有典型但不求一律

一是樹立多元的群體教育目的觀。健全的群體教育目的觀不應以少數人的追求來替代多數人的追求，更不能以單一標準來強制要求教育相關各方，要包容不同，尊重各種選擇，形成開放的價值體系，實現教育目的在宏觀和微觀上的和諧統一。

二是少做無效對比，關注人的發展本身。現行教育的優劣往往來自對比，“……比較視角就等于是外部、結果的視角，而不是內部、過程的視角，雖然有助于一時清楚自己，但卻總是站在人家發展的參照系上看自己，這樣，就永遠找不到自己發展的起點和參照系，也缺乏內生的過程視角,最終找不到自己真正的發展路徑”[13](p108)。現實中，從人與人、班與班、學科與學科、校與校到區域與區域，教育無時無刻不處于對比之中。對標的積極作用毋庸置疑，而一旦泛濫開來，負面效應也不容小覷。科目排序、人人站隊使得學生處于負壓之下，厭學被動、消極情緒蔓延；班與班的對比使得教師壓力倍增，職業倦怠，師生關系惡化等問題凸顯；校與校的對比引發擇校熱、學區房等社會問題；區域與區域的對比導致人才異動，結構性錯位，學科發展失衡……樣板標識了差異，資源加劇了競爭，千校一面的取向促進了辦學的同質化，如此這般之后，教育的生命感淡漠，教育樣板的作用逐漸異化，個性化的人才增長卻并未突飛猛進。

三是注重志趣，關注無形的動因。周國平曾指出，自學和自我教育才是學習和教育的本質。教育發展的真正動力源于自身，世人皆知有形的動因，而根本的動因往往源自無形。前者容易隨波逐流，后者方能靜待花開。若“一種觀念或思想過于明確，就會喪失對教學和研究都很重要的驚奇性這一點。”[22]個體一旦失去探究知識的樂趣，教育必將變得枯燥無味。就教育的情懷所系及功利取向而言，個體選擇與整體選擇不可替換，有形動因與無形動因不能混淆。有沒有教育情懷是個人的事，制度能否有效地維護整體的情懷才是關鍵。

(四）實踐探索求真諦，勿以指標論英雄

從時空節點來看，教育指標伴隨著社會發展逐步衍生，指標繼而催生了樣板。就其實，是先有教育，后有指標；學校是教育的組織載體，先有名校，后有名校標準。名校及其教育樣板所形成的指標是有限的，而教育實踐變數卻是無限的。

從形式來看，教育樣板的指標有形，但品質無形；教育的角色有形，但是學術無形；教育的制度有形，但是思想無形。無論是教育研究還是教改實踐，樹樣板是手段，育人才方為歸屬，專注于“一般”才是教育的常態。教育實踐可以著眼于優質教育，但必須著手于普通教育。

樣板在前，效仿或借鑒要注意兩點：第一，學習樣板不是照搬經驗，復制做法，也不是拷貝制度，不加甄別，全盤吸收，而是要正確定位，確認價值，辯證吸收，絕不盲崇，更不以指標論英雄。第二，教育研究是對行動理據的研究，即研究的是行動的理由、依據及原因。榜樣推廣并非聚焦于其框架模型、成果數量、具體做法，而是要分析他們如何緊扣自身實際并設定發展內容，如何調配要素關系達致組織內部的精簡高效，應對突發情況時各方如何運轉以迅速解決問題……換言之，“結果”彰顯但難得效仿，而過程動因才值得推崇借鑒。

同時，實踐研究要復歸本體。樣板先進，但不一定照得見后進者的真問題。藍本有效，但不一定提供得了解決本真問題的錦囊妙計。普通教育最需要反躬自問，持續關注自我所擁有的實存條件，不斷檢討自己的生長定位，努力促使自身發展要素之間的優化和諧，進而就能更好地成就自己，而非成為他者。

事實上，越開放的教育制度體系，越有可能孕育出更多的教育樣板，但這些異乎尋常、各不相同的教育樣板并非因為模仿或再造別的教育樣板而產生。世上天才大都接受過不同程度的教育，但基本上都不是格式化教育的結果。樣板有力量，但不應成為教育的主體訴求。教育應該盡可能少一些標榜。老子說，“智慧出，有大偽”，治校辦學理當回歸平常心，校園寧靜溫馨，師生心靜如水，學問相攜，砥礪共生才是教育的初心。

眾所周知，“文革”有八部樣板戲，似乎并未促成百花齊放的格局。教育亦然。