基于建構(gòu)主義理論的創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)

王如，石蕓慧，牛新環(huán)，檀柏梅，高寶紅

（河北工業(yè)大學(xué) 電子信息工程學(xué)院，天津 300130）

2015 年5 月，國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見》，明確在大學(xué)生中開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，培養(yǎng)更多的創(chuàng)新者和創(chuàng)業(yè)者，為建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家提供強(qiáng)大的人才智力支撐。截至2021年底，全國(guó)高校開設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)課程超過 3 萬門，其中創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通識(shí)教育的核心必修課程，已被廣泛納入高校人才培養(yǎng)方案[1]。一般高校開設(shè)的創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)內(nèi)容主要包括認(rèn)識(shí)創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)業(yè)者、識(shí)別創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)、組建創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)、整合創(chuàng)業(yè)資源、開展創(chuàng)業(yè)活動(dòng)、構(gòu)建商業(yè)模式和撰寫創(chuàng)業(yè)計(jì)劃等[2-3]。然而，傳統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)往往過度強(qiáng)調(diào)知識(shí)的通識(shí)性，教學(xué)內(nèi)容面面俱到，但限于課時(shí)往往只能淺嘗輒止。到底要教給學(xué)生什么？哪部分課程內(nèi)容應(yīng)該作為教學(xué)重點(diǎn)？是著重講授創(chuàng)業(yè)思維、培養(yǎng)學(xué)生的企業(yè)家精神，還是著重講授創(chuàng)業(yè)技巧、培養(yǎng)合格的創(chuàng)業(yè)者？是應(yīng)該讓學(xué)生先學(xué)習(xí)知識(shí)然后開展創(chuàng)業(yè)活動(dòng)，還是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)進(jìn)行創(chuàng)業(yè)活動(dòng)？這些問題一直困擾著眾多創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域的教師。本文試圖依據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，剖析創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的本質(zhì)，構(gòu)建側(cè)重提升學(xué)生面對(duì)不確定性的創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)識(shí)別和利用能力、能夠?yàn)樯鐣?huì)和他人創(chuàng)造價(jià)值的項(xiàng)目式教學(xué)模式，為我國(guó)“雙創(chuàng)”教育課程的教學(xué)設(shè)計(jì)提供借鑒。

1 建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論屬于認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程之間存在著密切的關(guān)系，學(xué)習(xí)是個(gè)體在一定的社會(huì)文化背景下，通過人與人之間的合作互助，利用個(gè)體原有經(jīng)驗(yàn)背景（舊知）與特定社會(huì)環(huán)境的相互作用，對(duì)新提供的信息自主進(jìn)行意義建構(gòu)的過程[4]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的建構(gòu)主要有兩方面：一是學(xué)生通過對(duì)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)、雙向的相互作用，對(duì)新信息進(jìn)行建構(gòu)；二是學(xué)習(xí)并不是簡(jiǎn)單的信息積累，也包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)原有觀念的轉(zhuǎn)變和知識(shí)結(jié)構(gòu)的重組[5]。學(xué)生個(gè)體的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)不同，可能以不同的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，進(jìn)而產(chǎn)生不同的建構(gòu)結(jié)果[6]，所以，教學(xué)活動(dòng)不能忽視學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)從零開始，而應(yīng)該把學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中構(gòu)建出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)[7]。在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，不同學(xué)生個(gè)體可以形成團(tuán)隊(duì)共同體，開展合作，分享彼此的觀點(diǎn)，可以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)包括情境、協(xié)作、會(huì)話和意義四大要素。創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程的教學(xué)模式應(yīng)該以學(xué)生為中心，教師作為引導(dǎo)者，使用情境、協(xié)作、對(duì)話等環(huán)境要素，開展以問題導(dǎo)向和項(xiàng)目教學(xué)為主的探究式教學(xué)[8-10]。教師要引導(dǎo)學(xué)生以創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目為引領(lǐng)，創(chuàng)設(shè)創(chuàng)業(yè)情境，以原有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)為基礎(chǔ)建構(gòu)新知識(shí)；引導(dǎo)學(xué)生組建創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)，明確團(tuán)隊(duì)的價(jià)值，由單兵作戰(zhàn)向團(tuán)隊(duì)協(xié)作轉(zhuǎn)變；還要引導(dǎo)學(xué)生在項(xiàng)目完成過程中及時(shí)對(duì)話、回顧和總結(jié)，反思遇到的問題，讓學(xué)生在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)、在應(yīng)用中加深體驗(yàn)。

2 創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容選擇

創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)是一門為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)意識(shí)、創(chuàng)業(yè)能力和基本創(chuàng)業(yè)技能而專門開發(fā)的創(chuàng)業(yè)教育課程，它的教學(xué)目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的創(chuàng)業(yè)觀，掌握創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維，學(xué)思結(jié)合、知行統(tǒng)一，在不確定的情境下創(chuàng)造性地解決問題，增強(qiáng)創(chuàng)新精神、創(chuàng)造意識(shí)和創(chuàng)業(yè)能力，為我國(guó)建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興而培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的建設(shè)者和接班人。由其教學(xué)目標(biāo)可以確定，創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程主要教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的基礎(chǔ)理論以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的思維、能力和基本方法。作為面向所有專業(yè)學(xué)生的通識(shí)教育課程，創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程應(yīng)該與傳統(tǒng)的管理學(xué)學(xué)術(shù)范疇的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)有所區(qū)分。管理學(xué)范疇的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育重點(diǎn)是圍繞創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)、資本和項(xiàng)目進(jìn)行決策和管理，把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)作為過程導(dǎo)向的線性模式，這樣的管理學(xué)模式更注重整個(gè)創(chuàng)業(yè)過程的領(lǐng)導(dǎo)、控制、預(yù)測(cè)、計(jì)劃與評(píng)估，使用的底層邏輯更偏重于以目標(biāo)為導(dǎo)向的因果邏輯和商業(yè)邏輯。圖1 是管理學(xué)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)線性模式。

圖1 管理學(xué)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)線性模式

美國(guó)百森商學(xué)院的學(xué)者認(rèn)為，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)不確定性情境的行動(dòng)與實(shí)踐能力。創(chuàng)業(yè)目標(biāo)是在不斷試驗(yàn)、迭代和反思過程中逐步確立并實(shí)現(xiàn)的，創(chuàng)業(yè)教育更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)確立目標(biāo)過程中的資源導(dǎo)向和不確定性控制，應(yīng)該使用邊學(xué)邊做的效果邏輯作為底層邏輯，以設(shè)計(jì)思維和精益創(chuàng)業(yè)的實(shí)踐內(nèi)容作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重點(diǎn)。筆者認(rèn)為，面向所有專業(yè)的創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)，重要的是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新與探索精神，學(xué)生在創(chuàng)業(yè)活動(dòng)中受到自身知識(shí)不完備性和可行性的限制，決策結(jié)果無法實(shí)現(xiàn)最優(yōu)解，只能追求滿意解，更適用于效果邏輯。圖2 為效果邏輯下的創(chuàng)業(yè)活動(dòng)模式。由圖2 可見，教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該放在不確定情境下創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)的識(shí)別、利用和開發(fā)方面，主要包括效果邏輯、設(shè)計(jì)思維和精益創(chuàng)業(yè)三方面；而企業(yè)管理側(cè)重的過程預(yù)測(cè)、優(yōu)化與控制，不宜作為面向所有專業(yè)教學(xué)的重點(diǎn)。

圖2 效果邏輯下的創(chuàng)業(yè)活動(dòng)模式

3 基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)設(shè)計(jì)

情境具有動(dòng)態(tài)演進(jìn)性，是建構(gòu)主義理論的四大要素之一。建構(gòu)主義理論學(xué)者認(rèn)為：創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)的識(shí)別來源于創(chuàng)業(yè)情境發(fā)生的變化引起的創(chuàng)業(yè)者認(rèn)知的改變——例如政策、服務(wù)、技術(shù)、專利等的變化或轉(zhuǎn)變；創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)的選擇是創(chuàng)業(yè)者對(duì)創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)意義和要素加工和整理的過程；而創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)的開發(fā)是機(jī)會(huì)的意義向創(chuàng)業(yè)行為轉(zhuǎn)化的過程[11]。

3.1 模擬創(chuàng)業(yè)情境，實(shí)行項(xiàng)目制學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義的項(xiàng)目式教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)是使用問題引導(dǎo)學(xué)生[12]。教學(xué)內(nèi)容的項(xiàng)目可以從典型的實(shí)際工程需求挖掘，主要來源包括教師的科研項(xiàng)目以及企業(yè)實(shí)際產(chǎn)品需求，甚至可以打破學(xué)科界限，依據(jù)項(xiàng)目任務(wù)過程構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容。引導(dǎo)學(xué)生基于舊知（與創(chuàng)造力相關(guān)的已有知識(shí)、技能和信念）發(fā)現(xiàn)問題，比讓他們順利找到答案（教師給定的創(chuàng)業(yè)啟示）更重要。學(xué)生在不確定情境下在對(duì)任務(wù)的實(shí)踐過程中完成新知識(shí)及技能的獲取。因?yàn)閷W(xué)生搜集創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)信息的時(shí)間和信息分析能力有限，無法準(zhǔn)確預(yù)測(cè)自己行動(dòng)的結(jié)果，他們只能依據(jù)現(xiàn)有創(chuàng)業(yè)的知識(shí)和資源，與利益相關(guān)者（投資人、政府、員工、孵化器等）互動(dòng)、結(jié)成聯(lián)盟，通過一系列創(chuàng)業(yè)實(shí)踐來創(chuàng)造機(jī)會(huì)，這些創(chuàng)業(yè)實(shí)踐包括建立創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)、組建利益相關(guān)者的戰(zhàn)略聯(lián)盟、市場(chǎng)調(diào)研、了解客戶需求、技術(shù)的測(cè)試和研發(fā)、創(chuàng)業(yè)能力培訓(xùn)等。基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式應(yīng)該是打破傳統(tǒng)課堂教師教、學(xué)生學(xué)的模式，根據(jù)各個(gè)專業(yè)人才培養(yǎng)方案，通過學(xué)情分析，結(jié)合學(xué)生原有的知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，教師要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)整合[13]；以講授創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)，以鍛煉創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力為關(guān)鍵，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神為核心，將教室營(yíng)造成創(chuàng)業(yè)的模擬生態(tài)環(huán)境，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，提供機(jī)會(huì)來重新構(gòu)建對(duì)創(chuàng)造性解決問題現(xiàn)有概念的理解，引導(dǎo)學(xué)生建立行動(dòng)導(dǎo)向思維邏輯，利用現(xiàn)有資源小成本試錯(cuò)和迭代，及時(shí)復(fù)盤和反思，以應(yīng)對(duì)創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的高度不確定性和資源的高度束縛性。

3.2 團(tuán)隊(duì)協(xié)作，識(shí)別創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)

團(tuán)隊(duì)協(xié)作是創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的主要形式，學(xué)生成立小組完成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目，將創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)教學(xué)融為一體，提高學(xué)習(xí)的積極性和參與度，這種協(xié)作式學(xué)習(xí)可使學(xué)生向小組其他成員展示學(xué)習(xí)過程中的疑問及收獲，觀測(cè)同伴的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況及階段性成就，及時(shí)反思，提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。課前預(yù)習(xí)階段，組織學(xué)生學(xué)習(xí)概念和認(rèn)知性知識(shí)，通過小組討論、用戶調(diào)查、案例搜集、課前測(cè)驗(yàn)等活動(dòng)的完成情況，訓(xùn)練學(xué)生提前思考、制定目標(biāo)，指導(dǎo)教師做好學(xué)生的學(xué)情分析，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。在課程教學(xué)的開始階段，針對(duì)“團(tuán)隊(duì)”這一概念，啟發(fā)學(xué)生思考，激活舊知，關(guān)注信息、建立信息連接部分，讓學(xué)生回憶過往學(xué)習(xí)、生活中自己組建或參與過的團(tuán)隊(duì)，引導(dǎo)學(xué)生明確團(tuán)隊(duì)的定義和價(jià)值，激活已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，為新知識(shí)的學(xué)習(xí)鋪路[14]。真實(shí)有效的問題情境能夠自然地引發(fā)學(xué)生的主動(dòng)思考，使學(xué)生對(duì)新的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行自主建構(gòu)。引導(dǎo)學(xué)生采用共情的方法進(jìn)入問題情境，定義問題，討論創(chuàng)業(yè)的機(jī)會(huì)。使用設(shè)計(jì)思維，站在用戶的角度思考，發(fā)現(xiàn)和明確用戶原有方案的問題。通過頭腦風(fēng)暴的形式組織引導(dǎo)小組內(nèi)成員進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作，識(shí)別創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)，探討解決問題的技術(shù)方案。如果基本問題解決了，但有些關(guān)鍵點(diǎn)仍需突破，指導(dǎo)教師應(yīng)該抓住機(jī)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)歸納不同的觀點(diǎn)，與其他小組的項(xiàng)目完成情況進(jìn)行比較，讓各個(gè)小組探索創(chuàng)意。

3.3 學(xué)會(huì)精益創(chuàng)業(yè)方法，開展創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目

識(shí)別創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)后，教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該是創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)的利用與開發(fā)。指導(dǎo)教師要及時(shí)傳授新知——?jiǎng)?chuàng)業(yè)的五大原則：“手中鳥”原則，利用自己的閑置資源創(chuàng)造價(jià)值；可承擔(dān)損失原則，明確自己的底線，即自己可能承受的損失和自己愿意承受的最大損失，而不是空想自己的項(xiàng)目回報(bào)；“檸檬水”原則，積極利用偶發(fā)事件，將不確定性情景轉(zhuǎn)化為創(chuàng)業(yè)的機(jī)會(huì)；“瘋狂被子”原則，給團(tuán)隊(duì)成員賦能，挖掘項(xiàng)目可能的利益相關(guān)者，讓項(xiàng)目小組與利益相關(guān)者形成戰(zhàn)略同盟；“飛行員”原則，學(xué)會(huì)循序漸進(jìn)，自己掌舵，積極主動(dòng)地創(chuàng)造。教師要帶領(lǐng)學(xué)生全面盤點(diǎn)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)現(xiàn)有的創(chuàng)業(yè)資源，幫助學(xué)生按照創(chuàng)新項(xiàng)目轉(zhuǎn)化為創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目這一邏輯順序展開，學(xué)習(xí)使用商業(yè)畫布或者精益畫布，設(shè)計(jì)本組項(xiàng)目的商業(yè)模式，優(yōu)化創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目；使用精益創(chuàng)業(yè)的方法，“小步快跑”，迭代改進(jìn)；課后針對(duì)每位學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)效果，及時(shí)復(fù)盤和反思，形成閉環(huán)的創(chuàng)造性思維模式，拓展教學(xué)的時(shí)間、空間；及時(shí)組織專業(yè)教師、創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師和領(lǐng)域?qū)＜覅⑴c指導(dǎo)與評(píng)價(jià)創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目，通過任務(wù)的逐層推進(jìn)完成階段性成果，申報(bào)專利、撰寫論文、研究報(bào)告，培育種子團(tuán)隊(duì)和優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目，形成創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目的標(biāo)志性成果。

4 結(jié)語(yǔ)

面對(duì)不確定性情境，創(chuàng)業(yè)者需要依靠團(tuán)隊(duì)協(xié)作識(shí)別創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)，進(jìn)行創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)的開發(fā)和利用，過程中不斷試驗(yàn)、迭代和反思。創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程的教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該放在不確定情境下創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)的識(shí)別、開發(fā)和利用方面，主要包括效果邏輯、設(shè)計(jì)思維和精益創(chuàng)業(yè)三方面。基于建構(gòu)主義的教學(xué)，需要教師模擬不確定的創(chuàng)業(yè)情境，講授創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識(shí)，重視學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，使用情境、協(xié)作、對(duì)話等環(huán)境要素，引導(dǎo)學(xué)生開展以問題導(dǎo)向和項(xiàng)目教學(xué)為主的探究式學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、鍛煉學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。