線上線下混合式教學實施時間長短對《兒科學》學習效果的影響

章虎，孫妍，劉琦，陳益平，張海鄰

溫州醫科大學附屬第二醫院育英兒童醫院，浙江 溫州 325027，1.兒童感染科；2.兒童呼吸科

從新冠肺炎疫情發生前的傳統課堂授課，到疫情期間的線上教育模式[1]，純粹的線上或者線下授課模式，各有其優缺點[2]。社會生活回歸正?；螅绾翁岣呓虒W質量，提升教學效果，成了擺在高校教育工作者面前的實際問題。線上線下混合式教學模式，逐步受到醫學類高等院校教育工作者的重視[3]， 并被應用于各類課程中，比如《兒科學》?！秲嚎茖W》 是一門重要的臨床醫學課程，涵蓋了0～14歲各個年齡段不同系統器官的疾病。各個年齡段兒童的生理狀態與疾病譜都不盡相同，且與成人也存在巨大差異，給學生的學習造成了困難。線上線下混合式教學應用于《兒科學》，有利于提高教學質量[4]。但該教學模式開展時間長短對學生學習效果的影響，相關研究很少。另外，既往的研究者通常從教師或學校角度對該教學模式的優缺點進行評價[5-6]，而從學生角度進行評價相對較少。因此，本研究主要從學生“學”的角度出發，獲取學生的學習感受，評價線上線下混合式教學模式與傳統課堂授課模式的差異，并進一步探索線上線下混合式教學模式開展時間長短對學習效果的影響。

1 對象和方法

1.1 研究對象

以溫州醫科大學2018級本科四年級學生為研究對象。研究組59人，涵蓋兒科學專業及臨床醫學專業，大學第1年以傳統授課模式授課，后3年全程采用線上線下混合式授課；對照組94人，涵蓋臨床醫學專業及預防醫學專業，前3年的大學課程采用傳統的線下授課模式，第4年采用線上線下混合式的教學模式。

1.2 授課模式

1.2.1 傳統授課模式 課前學生自主預習《兒科 學》紙質課本。教師根據教學大綱及課程特點，結合教學內容編寫教案，合理安排每部分的教學時長。課堂中教師給學生面對面授課，講授知識點，突出重點、難點知識。通過提問等方式與學生互動交流，并適當引入臨床案例、課程思政提高學習興趣。課后學生完成教師留置的作業鞏固學習效果，教師在固定時間統一答疑。

1.2.2 線上線下混合式授課模式 課前，教師將微課上傳至智慧樹在線教育（https://www. zhihuishu.com）。微課的內容主要是教師制作的PPT及教師講授的書本知識，涵蓋呼吸系統疾病、小兒傳染病學、內分泌系統疾病等方面，共55個視頻，每個視頻為8～10 min。另外，教師在上課前一周將教學情景案例發布給學生。教師融合以問題為基礎的教學法（problem-based Learning, PBL）及以案例為基礎的教學法（case-based learning, CBL），將授課相關內容的典型臨床案例創設情景，以病例分析的思路設計一系列問題，問題層層深入，設計成3～4幕情景，制作成PDF版本提前發布在教師-學生釘釘群，供學生課前思考、查閱資料。

以《兒科學》“手足口病”這堂課為例，課前教師將微課小視頻及PBL案列發布。PBL第1幕情景為患兒手足得了皮疹，至我院門診。問題為如何在門診識別手足口病，如何對各類皮疹鑒別診斷。第2幕情景為患兒病情加重，出現“嘔吐、神軟”等表現，門診收住入院。問題為如何詳細詢問病史及流行病學史，如何給手足口病分期并判斷重癥手足口病，如何進一步開展體格檢查、輔助檢查。第3幕情景為住院期間，患兒體溫退而復升，病情反復。經過治 療，康復出院。問題是如何對病情變化進行分析、出院后的注意事項及隨訪安排。課前學生通過線上平臺預習課程知識，后臺統計學習時間，計1學時。學生預習完畢知識后，分析教師在手機釘釘群發布的臨床案例，思考臨床問題并查閱資料以解答。課中，針對臨床案例每一幕情景下的各個問題，學生以小組為單位依次討論，并各派一名代表發言。學生中選1人做為主持人，另選1人為書記員負責分段記錄統一的觀點。課中，教師凝練課程知識，翻轉課堂，融合PBL、CBL及以團隊為基礎的教學法（team-based learning, TBL），在旁引導學生針對病例展開討論、現場補充查閱網絡資料。教師指導學生制作知識點思維導圖、臨床案例分析思維導圖。教師點評學生制作的知識點思維導圖、點評學生課堂發言并補充解答學生討論時不夠完善或有分歧的內容。課堂學習計2學時。課后教師在手機釘釘群答疑。

1.3 評價方法

1.3.1 通過問卷調查的方式進行資料收集 教師通過“問卷星”平臺設計好調查問卷，在課堂上提供調查問卷的二維碼，學生現場掃碼并填寫。調查問卷內容為傳統授課方式及線上線下混合式授課方式的比較，包括：對教學形式是否喜歡、對知識點的理解深度、對醫學知識點的興趣、對課本知識點記憶長久度、思考能力、搜集信息能力、解決臨床案例能力、與同學的溝通及合作能力、課堂發言積極性、課堂發言的自信程度及流暢度，以及文字描述對課堂的建議。相關項目從6個方面評分：變得更差、變得稍差、差不多、變得稍好、明顯更好、無法比較。剔除問卷填寫時間少于20 s的樣本。研究兩組學生對新舊兩種模式上課的主觀感受，并比較兩組學生主觀感受的差異程度。

1.3.2 答題分數 教師提前在“問卷星”平臺上將課堂知識點設計成選擇題形式。以線上線下混合式教學模式上完《兒科學》，每次線下課堂均進行隨堂測試，時間5～10 min，10個選擇題，取每次測試的平均分，比較兩組學生答題分數。

1.4 統計學處理方法

使用SPSS19.0統計軟件對數據進行分析。問卷調查結果為有序分類資料，用頻數和百分比表示。傳統授課模式與線上線下混合式授課模式評價的比較，用Wilcoxon符號秩和檢驗。兩組間等級資料的比較用Mann-WhitneyU秩和檢驗。兩組間分類變量比較用皮爾森卡方檢驗，差異有統計學意義的變量，進一步用卡方分割，調整P值用邦弗倫尼法。答題分數用M（P25，P75）表示，2組間比較采用Mann-WhitneyU檢驗。P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 全體學生對兩種教學模式的評價

相比較傳統的課堂授課模式，大部分學生（108/153，70.5%）對線上線下混合式教學的上課形式更有興趣，絕大多數學生（117/153，76.4%）認為該模式上課更有助于對知識點的深入理解，超過54.3%的學生認為自我評價各種能力都有不同程度提高（均P＜0.05），見表1。

表1 對比傳統授課方式，全體學生對線上線下混合式教學方法的評價[ n=153，人（%）]

2.2 線上線下混合式教學模式開展時間長短對學習效果的影響

兩組學生均接受過兩種授課模式，但研究組學生接受線上線下混合式教學模式的時間更長。與對照組比較，研究組中有更多學生認為搜集信息能力有提升（平均秩次：對照組71.03vs.研究組86.52，Z=2.258，P＜0.05）。但對照組學生喜歡混合式教學形式更多（平均秩次：對照組82.80vs.研究組67.75，Z=2.152，P＜0.05），且有更多學生認為自己對醫學知識點的興趣有提高（平均秩次：對照組82.70vs.研究組67.92，Z=2.117，P＜0.05）。知識點理解深度、記憶能力、思考能力、解決案例能力、溝通合作能力、課堂發言能力提升這些方面，兩組學生比較差異無統計學意義（P＞0.05）。比較兩組學生對授課模式的接受程度。學生中接受混合式授課的人數占大多數，但兩組中共有34人（22.2%）依舊喜歡傳統授課模式，其中對照組的該類學生比率更高，差異有統計學意義（28.7%vs.11.9%，P＜0.05）。見表2。兩組學生隨堂答題分數比較，研究組更高，差異有統計學意義[60（50，70）vs.60（40，60），Z=3.254，P=0.001]。

表2 兩組學生對混合式教學模式的評價[人（%）]

3 討論

線上線下混合式教學，充分利用互聯網平臺、多媒體技術，結合翻轉課堂以及線下課堂的PBL、CBL、TBL教學，能將各類教學資源、教學方法充分融合，達到更好的教學效果。《兒科學》是一門關注兒童生長發育變化、疾病發生發展的課程，教授內容與兒童的年齡息息相關，呈現動態變化的特點。單純用理論授課、病例分析的模式教學，學生知識掌握不夠深入、學習能力提升受限。采用線上線下混合式教學，能彌補傳統授課模式的不足?，F代教育，提倡以學生為中心的教育理念。因此評價新的授課模式優缺點，也需要獲悉學生的主觀體驗，從學生的角度來評價。

本研究顯示，絕大多數學生對線上線下混合式教學模式抱以極大的興趣，原因可能是多方面的。首先，教師在課堂上留有充裕時間，結合臨床案例針對某個問題引導同學討論，激發了濃厚的學習興 趣[7]。學生們為了支持自己的論點并駁倒其他人的觀點，都積極思考并各抒己見，做起了課堂的“主人”。課堂氛圍熱烈，課堂上打瞌睡現象明顯減少。埃德加·戴爾在20世紀50年代提出的“學習金字塔”理論認為，僅上課聽講，學習內容平均留存率只有5%，而經過討論、實踐步驟，學習內容平均留存率可依次達到50%～75%。本研究實行中針對臨床案例的討論、模擬實踐的學習過程，比單純的聽講座更吸引學習者的興趣。第二，教師針對案例設置的連續性問題、逐步深入地提問，會讓學生更好地動腦思考。為了回答提問，學生們會獨立思考并查閱相關文獻，同時進行課堂討論，故而對知識的理解更加地深入，知識的廣度也得到擴展。整個過程讓學生們的學習方式從被動學習轉為主動學習，對知識主動探索、主動獲取。第三，經歷過線上線下混合式教學模式，學生認為自己多方面的能力都能得到鍛煉[8]。《兒科學》 采用線上線下混合式教學模式，并融合了PBL+CBL教學。課堂上教師展示的案例來源于臨床，據此提出問題引導學生回答或討論，比傳統模式上課傳授知識點更加具有吸引力。學生們根據教師提出的問題，查閱文獻資料，搜索信息能力得到提高。課堂討論并積極發言，課堂上的表達能力得到提高?；卮疳槍εR床案例的相關問題，將理論知識應用于解決臨床問題，知識應用能力得到提高。也正是多種能力得到鍛煉，才讓學生對這種教學模式更認可[9]。正是基于這幾點原因，混合式教學模式對全體學生更有吸引力，尤其是對剛接受這種教學模式的學生而言，這種沖擊力顯得更加明顯。所以本研究進一步顯示，對照組學生喜歡該模式的人數更多，且有更多的人認為自己對醫學知識點的興趣有提高。

雖然絕大多數學生對線上線下混合式教學模式更有興趣，但對照組與研究組中依然有34例（22.2%）學生更喜歡并接受傳統授課模式。綜合回顧分析學生們提交問卷調查中的文字反饋，原因可能是多方面的。首先，課時分配是基礎。傳統授課模式有充足的課堂時間學習知識點。而混合式上課模式，部分學生認為1學時的線上網課，要了解全部知識點，難以掌握重點、難點知識；而分配給線下課堂的2學時教學時間，學生要開展討論、學習案例，又要聽教師傳授的知識點，也不利于掌握重點、難點知識。課時設置不合理、學習過程碎片化，降低了學習效果[5]。 第二，教師素質、教學活動的設計與實施是關鍵。混合式授課對師資的要求很高[10]，教師需要具備適應性技能、技術技能等4 個維度的能力[11]。在人工智能逐步普及的環境下，教師還要具備一定的數字化教學能力，才能吸引學生注意力并提高教學效果[12]。然而在混合式教學實施過程中，線下課堂時間有限，教師既要傳播知識、教授方法，又要引導學生展開討論、學習案例。假如教師的知識面不夠，講解乏味，難以將知識點講透徹。再加上課堂引導不佳，容易導致課堂討論氛圍不熱烈且拖累上課進度。學校有課程思政的要求，若引入的課程思政內容蒼白、牽強，也很容易影響學生上課的積極性。而傳統授課模式，教師掌控力相對較好，教授的課堂知識都是自己相關領域，講授比較內行，所以整個上課節奏比較順暢。第三，學生具有良好的學習習慣很重要。部分學生沒有課前預習的習慣，而教師在課堂上講授知識點的時間比例又相對少，所以學生感覺基本知識掌握不扎實，針對教師提問進行深入討論時難以參與。還有部分學生不愛思考、不愛發言，只能在課堂上聽其他人發言，課堂存在感降低，長此以往自我感覺課堂參與不夠。故此類學生的學習習慣、自主學習能力、學習成熟度與線上線下混合式教學的實施效果直接相關，且影響著學生對該教學模式的成效評價[13]。第四，對照組學生接觸傳統授課模式的時間更長，心理上更習慣也更依賴傳統授課模式。這也從反面說明了接受線上線下混合式教學時間越長，學生選擇該模式的意愿更強烈。

線上線下混合式的教學模式，培養了學生的自主學習能力，提高了學生臨床解決問題能力和批判思維能力[14]。本研究也同樣顯示，兩組學生的各類能力都有一定程度提高。某些能力的提升，需要長時間大量的練習為基礎。以信息搜集能力為例，線上線下混合式教學中，在線下的PBL教學部分，學生在課前會充分利用好大學圖書館里豐富的數據庫資源來獲取信息，擴充自己知識的廣度和深度[15]，尋找老師提前布置問題的答案。另外，課堂討論中迸發出的新問題，老師允許學生當場查閱網絡資料。長期經過類似的訓練，才會出現研究組中有更多的學生認為搜集信息能力有提升。

課堂上隨堂檢測學習效果，研究組學生的做題準確率高于對照組。原因可能與線上線下混合式教學法本身所具備的優勢相關。研究[16]顯示，相比較傳統模式授課，線上線下混合式教學法能從不同層面促進學生學習，從而更能提高成績。本研究中，研究組學生體驗了3年的線上線下混合式教學模式，對該上課模式了解更深入，對活躍的課堂氛圍更適應[13]，更能發揮出該教學模式的優勢，導致學習成績得到了更大的提升。

綜上，大多數學生更愿意接受線上線下混合式教學模式，認為該授課模式有助于對《兒科學》 知識點的深入理解，且各種能力都有不同程度提高。接受混合式教學時間越長，搜集信息能力提高更多，且答題平均分更高。