主題語篇意境視域下的“素養本位”教學
——高中英語應用文講評課的設計維度

陳敏之

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）提到“深入研讀語篇、把握主題意義、挖掘文化價值、分析文本特征、探究語言特點及其與主題意義的關聯，是教師做好教學設計、創設合理學習活動的重要前提”（教育部2020）。基于主題意義輻射與文本相關的文體、語篇、語言和文化內涵是高中英語教育的重點內容；對主題意義的探究也是學生學習語言的最重要內容（孟慶濤 2019）。然而，目前的高中英語應用文教學往往割裂語篇與主題語境，單純要求學生背誦模板句型，導致其難以形成結構性知識，更無法學會使用有意義、邏輯性的表達。這種長期表層化、模式化的教學與培養學生的英語學科核心素養和構建“素養本位”的課程體系相悖。據此，卞金華和孟慶濤（2022）提出主題語篇意境的概念，強調師生在與語篇的互動過程中，豐富其自身對于語篇在自我、社會、自然層面的認知，理解、內化和外化語篇中所孕育的與自我、社會和自然的關系，以及聯系和聯結的語篇意義，從而培養學生的英語學科核心素養，即獲得英語語言能力的提升、思維品質的塑造、文化意識的強化及學習能力的提高。因此，在主題語篇意境視域下設計英語應用文講評課可以有效解決上述問題。

一、培養主題語篇意境意識的意義

語篇意境源于語篇意義，是在支持學生探究語篇意義的同時，實現語篇育人價值的認知空間和認知場域。語篇意境由語篇形式和語篇意義組成，兩者相互作用，相得益彰。語篇意義是語篇外在形式結構的內核，語篇形式結構的理解表達要基于和服務于語篇意義（卞金華、孟慶濤2022）。

（一）對指導學生應用文寫作的意義

應用文屬于實用文體，主要考查學生在實際生活情境下運用英語傳達信息、表達觀點的能力，側重語言的交際性和實用性。每一篇應用文都基于一個真實、確定的主題語境，要求學生首先確定文本體裁，明確主題語篇意境下要求的各要點組成“構件”，保證結構清晰、邏輯通暢、語言簡練、語氣得體。浙江高考英語應用文題型中的語篇通過自然融入國內外優秀文化，相互滲透問題與情境，體現了以語篇為依托，以素養為立意，重視學生思維的運用與發展的特點（葛炳芳 2018）。因此，在教學中注重培養學生的主題語篇意境意識，可以通過結合真實或虛擬的情境，有效地幫助其提高分析、建構語篇的能力，形成文章“結構化、邏輯化、意義化、情境化、實證化”的框架（卞金華、孟慶濤 2022），運用與主題相關的、增強文本功能的詞匯表達和句型，最終實現提高其寫作水平的目的。

（二）對踐行“素養本位”教學的意義

《課程標準》將英語學科核心素養凝練為語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，并將其作為英語課程的具體目標，旨在構建“素養本位”的課程體系。從綜合語言運用能力到英語學科核心素養，英語課程不僅經歷了從學科本位到以人為本的轉變，而且實現了英語教育在高度和內涵上的提升（孟慶濤 2019）。體現“意義優先，聚焦形式”的語篇意境理念能夠很好地培養學生的語篇思維，在真實的情境中提升他們的高階思維，更好地實現從表層知識到深層素養的轉化。但是，在實際教學過程中，教師往往忽略學生的主體地位，違背“素養本位”的教學模式，教學內容碎片化、教學方式淺層化、不重視高階思維（發散思維、整合思維、遷移思維等）的培養，仍然是為考試而教。因此，想要讓學生在語言、文化、思維等層面實現發展，達成踐行“素養本位”的教學理念，就必須落實語篇意境意識的實踐活動。

二、高中生英語應用文寫作的常見問題

根據教學經驗和閱卷體驗發現，高中生的英語應用文寫作主要存在以下四個方面的問題：

（一）套用體裁模板

高中生在經過三年的應用文訓練后，對應用文的各類文體均有涉獵，也掌握了各類應用文的基本框架結構。但是現在的應用文更多考查的不是實現一項交際功能的文體，有時會有兩個或兩個以上的交際目的。比如，一篇文章要求給即將回國的外教寫臨別致詞，要求寫三個要點：（1）表示不舍；（2）感謝幫助；（3）表示祝福。這篇文章首先要完成的交際目的是感謝，其次要完成表示不舍和祝福的交際目的。交際目的不同，用語也就不同（姜發兵 2021）。但是，學生在審題之前確定文體（感謝信），提筆寫下的就是“I’m writing to express my sincere gratitude and unwillingness to let you go.”很明顯，這樣的寫法不符合演講稿（致辭）的文體要求，也不符合英語口語的交際習慣（“不舍”）。學生不顧語篇的真實交際情境而直接套用體裁模板，會嚴重削弱文本的情境化和實證化功能，甚至會忽略文章要求的要點，導致要點不全，自然也無法在考試中獲得高分。

（二）邏輯結構混亂

高中生英語應用文的邏輯性普遍不強，一方面，有不思考直接使用套詞套句的原因；另一方面，教師在教學過程中忽略對學生分類意識、發散思維、邏輯思維能力的培養，導致他們成為所謂“高級表達”“高分句型”的“搬運工”。學生的作文邏輯結構混亂主要體現在：

1.句內句間邏輯錯誤

句子層面的邏輯錯誤，一是句內的邏輯不通順，如學生習作中寫到“By watching English cartoons，it’s easy and interesting for you to have a sip of Chinese culture”，脫離上下文語境，讓人匪夷所思，為什么看英文動畫片可以讓人了解中國文化？其實這篇文章是介紹英文動畫版《西游記》，讓人了解中國文化的不是英文動畫片，而是《西游記》的內容，所以句子內容的缺少導致邏輯不通暢，會給讀者造成疑惑，這樣的錯誤體現了學生不僅缺乏邏輯思維能力，而且欠缺讀者意識。二是句子間的邏輯錯位，如“I highly suggest you choose the literature club.That’s because by joining in it，you can know more about Chinese culture.”在學生的思維里，因為教師在課堂上反復強調文化意識的重要性，所以介紹文學俱樂部時就想當然地提到中國文化，但是文學的內涵遠不止中國文學。還有一個學生很喜歡用但經常用錯的句型：so...that...。這個句型的表意目的是“因果關系”，而在學生寫作中，往往是想到什么寫什么，記得什么句型就用什么句型，而不考慮其中內在的邏輯關系和目的，如“We are such good partners that through the activity，I learnt a lot about your country and fell in love with it.”此類句型還包括It is...that...強調句、adj.＋ as/though it was的讓步主語從句等。

2.所寫內容與語篇主題無關

在正式考試的英語應用文閱卷中，經常可以見到學生抄襲試卷閱讀、完形填空題等文本內容的現象，這些內容大多與應用文語篇的主題無關。此外，有部分學生的應用文中還會出現類似續寫文章的語言表述，如在一篇回復詢問學校“Vegetable Garden”實踐項目的郵件中，學生寫道：“Due to our meticulous and unremitting efforts，the garden is full of green leaves dotted with colorful flowers and fragrance always lingers in the air，which really give us a sense of achievement.”這樣的寫法與語篇要求達成的要點“項目介紹”并無太大關聯，不是構成這篇文章所需的要件。

（三）用詞搭配隨意

受母語負遷移的影響，很多學生寫的文章“中式英語”頻出，用詞搭配不當，造成詞不達意、語義模糊。比如，“Knowing that you are of great interest in our Vegetable Garden that is a practical issue in our school，I’m writing to introduce something about it to you.”學生需要寫的是a practical program/project，但是因為他們無法從所積累的詞庫里快速提取相對應的詞匯和表達，造成了搭配不當的問題。又如，“Besides，this version uses oral English to tell the story.”和“The pronunciation of English in this video is exactly authentic，so that there is no difficulty for you to understand it.”這里指的是“英文動畫片”，既不是其某個版本，又不是英語口語或發音，而是the authentic dialogues in the English cartoon。

（四）語氣不符交際

英語應用文是交際性很強的文本，學生應該充分考慮寫信和收信雙方的身份地位、社交關系和文化背景等因素，以此決定使用恰當的表達（姜發兵2021）。但是，學生往往會在言語措辭中忽視真實的情境，從而忽略文本語氣的恰當性。例如，給即將回國的外教寫臨別致詞和給即將回國的外國朋友寫畢業留言，兩個語篇都需要表達不舍和祝福，看似內容可以套用，但是從寫信人和收信人的身份、關系考慮，兩個文本要使用的語氣措辭是完全不一樣的；同時，“臨別致詞”和“畢業留言”的社交功能也完全不同，一個是公開的演講稿，而另一個是私人交流的文本。除此之外，學生在寫作過程中無意識流露出的民族自豪感也會造成外國讀者的不適，違背了交際的禮貌原則，如“Since you are just a learner of Chinese，I think the animation suits you best for its authentic English expression.”等。

三、基于主題語篇意境設計應用文講評課的四個維度

王薔（2015）指出，探究主題意義應在深入研讀文本的基礎上，創設真實的語言情境讓學生體驗知識、發現知識、升華情感，并以主題意義為主線，設計一系列相互關聯、層層遞進的語言和思維活動，融合知識和技能發展，建構結構化知識，在分析和解決問題的過程中發展思維品質、形成文化理解，塑造學生正確的人生觀和價值觀。

因此，基于主題語篇意境對學生英語應用文寫作和構建“素養本位”教學的重要意義，結合學生習作中出現的常見錯誤類型，認為應該從以下四個維度開展應用文講評課的教學活動實踐：

（一）聚焦文本語類，分析體裁特征

判斷應用文類型是英語應用文寫作的第一步，是確定寫作內容和框架的基礎。現有的英語應用文類型按語體可以分為書面語和口語兩大類，書面語文本包括各類信件、郵件、報道、通知，口語文本包括演講稿、致辭等；按交際目的可以分為求助、建議、感謝、祝賀、投訴、安慰、介紹、告知、推薦等。語體和交際目的的差異會影響應用文的內容、結構、語氣等各方面，因此，教師應該讓學生熟悉各類文體，分析不同體裁的特征，提供各種語類的范式表達，還須創設不同的試題情境，結合兩到三種交際目的，開展多層次、多維度的理解性和表達性的活動，發展學生的語言能力，提升其思維品質（范純樂、葛炳芳 2022）。在應用文講評課上，教師不僅要就題論題，提供所講語篇的文本語類，還應通過改變題干信息的某些關鍵詞，改變原有的文體，讓學生思考不同語類的文體特征，強化其語篇語類意識。

（二）聚焦語篇脈絡，設計合理結構

應用文語篇結構包括宏觀的“三段式”模板和微觀的“段—句”，是應用文寫作的框架“構件”。應用文講評過程中，教師要引導學生從宏觀入手，結合語類和主要點思考三段論中需寫的信息；再著眼微觀層面，列出每一段主要點需要包含的、相關性強的次要點信息，對其進行信息整合，并按照特定的邏輯關系進行要點排列，以此來鍛煉學生的發散性和結構性思維。如下是基于主題語篇意境，在幾堂應用文講評課上采用的提綱式梳理語篇脈絡和結構的模式（見下頁表1）：

表1

（三）聚焦語義搭配，建構深層邏輯

語言是應用文寫作的“血肉”。語篇的內容和形式都需要合適的語言來表現和支撐，語義表達及其深層邏輯需要符合、突出主題語篇意境。例如，給國際學校的外籍學生發布一則圖書館的告示，教師需要引導學生進行“頭腦風暴”，思考圖書館的哪些藏書信息是外籍學生想要了解的，如藏書的來源、形式、內容等特征，并補充相關的話題詞匯和地道表達，最后利用并列結構將需要闡述的次要點信息連貫起來。又如，一封因為考前壓力求助心理老師的求助信，這時候要引導學生反思真實情境——什么情況下需要求助他人？一是問題已經嚴重到自己無法獨立解決，二是對方可以提供專業的指導。在構建語義邏輯時，學生不僅需要將求助內容描述清楚，還需要通過enormous和extremely形容詞、副詞等體現問題的嚴重性，強調求助的迫切程度。具體如下（見表2）：

表2

據此，教師應指導學生在語境中理解和運用詞匯，積累詞塊提高表達的準確度和流暢性，關注詞匯詞塊的表意功能，強化語感，遷移詞匯運用，從而達成二語的習得與內化。

（四）聚焦語用功能，達成交際目的

語用交際功能的達成是應用文寫作的“靈魂”。體驗哲學派思想家萊考夫和約翰遜（Lakoff&Johnson 1999）認為，語言不是天賦的能力，而是客觀現實、身體經驗、人類認知等多種因素綜合作用的結果，語言能力的提升需要學生對現實世界的互動體驗和認知進行加工，因此，教師應在課堂中強化學生對實際生活的真實體驗，或者圍繞主題語篇意境創設二級體驗，利用已有的知識和經驗親身參與和感受，發現和探究新的知識和經驗，促進語言實際運用能力的提高（劉道義 2015）。

此外，基于主題語境的應用文寫作教學能夠將寫作任務與學生的現實生活聯系起來，激活其已有的知識和經驗，提高其學習興趣和英語學科核心素養（方毅慧 2021）。教師在應用文講評課上應引導學生采用合適的語言，傳達合適的語氣，從而有助于交際目的的實現（姜發兵 2021）。同時，還需要潛移默化地培養學生的共情能力，明確交際過程中要遵循的禮貌原則，更加順利地達成交際目的。