混合式教學在全科醫生轉崗培訓中的應用

鄧妍，安國興，王莉民

甘肅省武威市人民醫院科教科，甘肅武威 733000

全科醫生轉崗培訓是指已經取得全科醫生資格的醫生，希望通過進一步的培訓和學習來獲得其他醫學領域的專科資格或在不同醫療領域工作的過程[1]。全科醫生轉崗培訓的重要性體現在多個方面，包括提高醫療質量、保障患者安全、支持醫學進步、促進醫生個人職業發展[2]。常規教學模式為既往主要實施的教學方案，主要以跟隨帶教醫生參與臨床及集中理論探討為主，轉崗醫生能夠與患者面對面接觸實踐。但眾所周知，醫學專科性極強，臨床上的病例大多涉及到解剖、生理病理、免疫、人文等，而較為復雜的病例甚至可以涉及到消化、神經、泌尿等全身組織，僅以單純理論和觀察學習，無法深化轉崗醫生理論知識和構建臨床思維[3-4]。混合式教學模式包括線上教學、線下教學、個性化學習、實時反饋等，混合式教學模式具有強大的靈活性，增加學生參與度，提高教學效果，確保線上和線下學習相互銜接，并滿足培訓目標[5-6]。現選擇2022年5 月—2023 年5 月甘肅省武威市人民醫院60 名轉崗培訓的全科醫生為研究對象，就培訓效果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇本院60 名轉崗培訓全科醫生為研究對象，隨機數表法分為對照組和觀察組，各30 名。對照組中男16 名，女14 名；年齡25～40 歲，平均（30.15±2.35）歲。觀察組中男15 名，女15 名；年齡26～40歲，平均（30.39±2.61）歲。兩組全科醫生一般資料比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 納入與排除標準

納入標準：①均知曉本研究；②該次培訓前未接受過類似啟發臨床思維教學模式。排除標準：①不認可本研究或中途退出者；②身體、精神狀態不佳者。

1.3 方法

1.3.1 對照組 實施常規教學模式：由教學老師帶領轉崗醫生進行轉崗科室的理論知識學習，如基本的病史詢問、查體，同時根據基本檢查順序進行檢查診斷。每日基本理論知識學習后，更換3～5 種輪轉科室高發疾病，由教學老師向所有輪轉醫生提問，根據輪轉醫生給出的答案對其進行評價和指導。

1.3.2 觀察組 實施混合式教學模式：（1）線上教學。由教學老師根據教學大綱將每日理論基礎知識的學習內容錄制成視頻，上傳至微信公眾平臺，由轉崗教師每日定時查看學習情況，并書寫學習記錄。主要內容包括：①學習特定的臨床專科基礎理論知識、疾病病因、發病機制、臨床表現等；②學習特定的臨床專科診斷和治療方法，包括相關檢查技術、藥物治療、手術操作等；③學習特定的臨床專科最新研究進展，了解該領域前沿知識和技術。（2）線下實踐。①由教學老師為主導，轉崗醫生參與到臨床專科的實際工作中，與教學老師共同診斷和治療患者，其中當教學老師每日診斷完成后，轉崗醫生將自身診斷內容與教學老師進行比較，查找自身不足，對于疑惑之處，可以在教學教師空閑時間問詢。②當轉崗醫生全面掌握了臨床基本事件訓練后，需要深入學習治療方法、操作等。以轉崗消化科為例，轉崗醫生需要盡快了解和熟悉治療消化系統疾病的各種方法，包括藥物治療，手術干預和非手術治療，以及各種治療的優勢與不足，如何根據患者情況推薦方法等。（3）統一式答疑。轉崗教師在培訓學習過程中定然會存在各種問題以及疑惑，而轉崗醫生人數較多，教師較少，無法在當班時及時為轉崗醫生解決全部問題，轉崗教師可以整理結合自身問題，使用微信上傳至公眾號，帶教老師集合所有轉崗教師問題共同解答，節約時間也能夠避免重復回答。（4）個性化指導。不同轉崗醫生的優勢和薄弱處不同，統一化指導無法查漏補缺，故帶教老師根據轉崗醫生實際情況，每周使用微信平臺為其進行一次針對性薄弱處指導，如提高轉崗醫生專科臨床技能和手術操作能力，提高其醫患溝通和團隊合作能力等。

1.4 觀察指標

1.4.1 考試成績 記錄兩組轉崗醫生基礎理論、病例分析，每項滿分60 分，總成績的計算方法，總成績=基礎理論成績+病例分析成績，分值越高代表考試成績越好。

1.4.2 評判性思維能力 選擇中文版評判性思維能力測量表（Critical Thinking Disposition Inventorychinese Version, CTDI-CV）[7]，包括開放思想、尋求真相、分析能力、自信心、認知成熟度、系統化能力、求知欲7 個維度，每個維度10 個條目，每個條目計1～7 分，分值越高代表實習生評判性思維能力越強。1.4.3 勝任力 選擇全科醫生崗位勝任力評價模型[8]，包括以患者為中心（7 個條目）、職業素養（5 個條目）、團隊協作（4 個條目）、解決問題（4 個條目）和學習能力（3 個條目）5 個條目，23 個條目，每個條目計1～5 分，分值越高代表轉崗醫生勝任力越強。

1.5 統計方法

采用SPSS 26.0 統計學軟件對數據進行處理，符合正態分布的計量資料采用（±s）表示，行t檢驗，P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組轉崗醫生考試成績比較

觀察組轉崗醫生考試成績高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組轉崗醫生考試成績比較［（±s），分］

表1 兩組轉崗醫生考試成績比較［（±s），分］

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2.2 兩組轉崗醫生評判性思維能力評分比較

觀察組轉崗醫生評判性思維能力評分高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組實習生評判性思維能力評分比較［（±s），分］

表2 兩組實習生評判性思維能力評分比較［（±s），分］

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2.3 兩組轉崗醫生勝任力比較

觀察組轉崗醫生勝任力高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組轉崗醫生勝任力比較［（±s），分］

表3 兩組轉崗醫生勝任力比較［（±s），分］

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3 討論

3.1 提高轉崗醫生考試成績

本研究發現，觀察組轉崗醫生的考核成績優于對照組（P＜0.05）。分析原因：①靈活的學習方式。混合式教學囊括了傳統式觀摩教學、實際操作學習、在線學習等，使得轉崗醫生能夠更加靈活地安排學習時間，不受其他因素限制，匹配自身學習節奏，幫助其掌握更多的知識，提高學習效率[9]。②多樣化的教學資源。混合式教學中包括在線學習、視頻課程、互動練習、個性化指導等，這些資源能夠豐富轉崗教師臨床經驗，幫助其掌握更多臨床知識[10]。③個性化學習。混合式教學考慮到教師有限的時間和學習問題的多樣性，選擇了統一式問題指導和個性化深入指導兩個模塊，既幫助教師降低了教學難度，也幫助學生提高了學習效率，有助于彌補學生知識漏洞，提高考試成績[11]。④反饋機制。在線學習能夠為轉崗醫生增加學習渠道，及時向教師反饋自身情況，同時節省時間成本。

3.2 改善轉崗醫生評判性思維能力

醫生評判性思維能力是指具有準確識別患者健康問題和病癥的能力，積極收集關于患者病情信息的能力，對所收集到信息評估的能力，問題解決過程中應對復雜醫療問題的能力，選擇最佳治療方案處理醫療緊急情況以及綜合考慮患者病情、醫學證據和患者價值觀等問題[12]。本研究發現，觀察組轉崗醫生評判性思維能力優于對照組（P＜0.05）。分析原因：混合式教學中將理論知識轉移至線上學習，以病例為基礎，教師為主導，轉崗醫生為主體，便于轉崗醫生隨時根據自身情況調整學習時間。而后將實踐操作放至線下，通過跟隨教學老師問診、看診、診斷等逐層深入綜合全面學習臨床知識和啟發臨床思維，增強其對于疾病診斷和鑒別的能力，與常規教學模式相比，更加強調全科醫生轉換理論知識，強化理論與臨床的融會貫通，培養臨床思維，提高學習和改進能力，增強獨立分析和解決問題的能力。

3.3 改善轉崗醫生崗位勝任力

本研究發現，觀察組轉崗醫生崗位勝任力優于對照組（P＜0.05）。分析原因：首先混合式教學允許轉崗醫生根據自身學習需求和節奏進行學習，有助于更好地掌握和理解必要的知識技能，以應對不同醫療需求。其次通過結合在線學習和線下實踐學習，在真實患者案例中運用所學知識，增加實踐經驗，提高臨床技能。最后轉崗醫生在混合式教學中具有更大的自主性，教學老師也可以通過線上指導幫助其改善學習進展，以此提高轉崗醫生崗位勝任力。

綜上所述，混合式教學在全科醫生轉崗培訓中作用顯著，可改善考核成績，評判性思維能力以及崗位勝任力。