基于高階思維發展的閱讀教學策略

谷葉

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調，語文核心素養是文化自信和語言運用、思維能力、審美能力的綜合表現。其中，思維能力包括“好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創新”等內容。當前，不少教師也注重培養學生的思維能力，卻停留在低級思維階段，教師主動講、學生被動聽，雖然也有多元互動，更多是一種形式，不利于學生核心素養的發展。學生主動參與課堂學習，通過自主、合作與探究等形式，與文本、作者等進行深度互動，在較高認知層面上開展學習活動，有利于發展高階思維。

興趣是最好的老師。在閱讀教學中，教師要注重激發學生的閱讀興趣。新課標強調，要堅持問題導向，構建學習任務群，放手讓學生自主探索，學會學習。教師可以創設問題情境，激發學生的學習興趣。其中，課題是文本的文眼，不僅高度概括了文本內容，而且還凝聚了作者的情感。教師要善于緊扣題眼，設計相應的問題，創設學習任務群。

比如，教學統編教材五年級上冊《將相和》一課，文章篇幅較長，教師可以圍繞課題“將相和”，創設問題情境，搭建學習任務群，引導學生帶著目的自學課文，了解文本內容。教師可以設計具體問題：“‘將’在課文中指誰？‘相’在課文中指誰？‘和’指他們之間發生了什么事？最后怎樣？”表面上看，問題很簡單，都是圍繞課題逐字創設的，卻抓住了文本的內容，能夠激發學生主動思考，引導他們學會學習。

在常規教學中，有的教師能夠圍繞題目設計問題，引導學生進行思考，但更多是教師問、學生答，這種所謂的互動，學生的思維活動始終處于淺層，屬于低階思維。在高階思維狀態下，教師需要把講臺還給學生，把自己當作一個主導者、參與者，指導學生通過小組合作的形式，借助相應的表格，自主探究，梳理討論結果。

除了課文題目，文本中還有一些關鍵字詞，往往也是學生理解文本內容，把握文本情感的主要途徑。培養學生的高階思維，首要的是培養他們的質疑精神。在教學中，教師要結合學生的學情，圍繞文本的關鍵字詞，有針對性地設計相應的問題，引導學生展開高階思維的翅膀，鼓勵他們大膽質疑，繼而通過小組合作的形式，在自主探究活動中培養創新思維。

比如，教學統編教材三年級上冊《富饒的西沙群島》一課，教師可以鼓勵學生自主閱讀，主動質疑。三年級學生提的問題可能較為幼稚，比如“西沙群島在什么地方？”“為什么起名為西沙群島？”“西沙群島上有什么？”等等，但是，這是他們自己提出的問題，教師需要做的是鼓勵，結合學生提的問題，有針對性地進行反問“課題中的‘富饒’體現在什么地方”，引導學生思考，把握課堂教學方向。

比較閱讀可以圍繞主題、篇章結構進行，也可以圍繞修辭、表達、情感進行。在教學中，教師要結合實際，有針對性地引導學生在比較閱讀中發展高階思維。

與傳統教材最大的不同，統編教材的編者在3—6年級的每冊教材中增加了一個習作單元，這是學生表達訓練的重點，同樣也是進行比較閱讀的最好素材。比如，教學統編教材四年級下冊習作單元中的兩篇講讀課文《海上日出》《記金華的雙龍洞》，教師可以組織學生圍繞觀察順序進行比較閱讀，幫助學生理清文本的寫作技巧；針對本單元的兩篇習作例文《頤和園》《七月的天山》，教師可以組織學生圍繞寫景特點進行比較閱讀，從中借鑒表達技巧，為他們進行單元習作提供較好的借鑒。

學生的思維是多元的、發散的。同一篇文章，讓不同的學生進行閱讀，往往會有不同的體驗。對此，教師要尊重學生的個性閱讀，引導他們進行想象和聯想，培養創新思維。

比如，教學統編教材五年級下冊《自相矛盾》一課，雖然這是一個寓言故事，但是學生站在不同的角度去分析，就會得出不同結論。比如，有的學生站在楚人的角度思考，認為他“王婆賣瓜，自賣自夸”本身沒有錯，做生意的人“夸大其詞”，才能引起顧客的注意。誠然，這個學生的觀點失之偏頗，但是他給課堂多元解讀打開了一個口子，為學生的個性閱讀，乃至創新思維培養創造了條件。

又如，教學統編教材五年級下冊《田忌賽馬》一課，學生站在田忌的立場看問題，可以說田忌的行為是智慧的體現；但是，學生站在賽馬組織者的立場看問題，田忌的行為就會被認為不正當，有投機取巧的嫌疑。在具體教學中，教師要引導學生站在孫臏、田忌，還有賽馬組織者、隊友等的立場，進行不同角度的思考，鼓勵他們得出不一樣的結論。

總而言之，教師要立足學生的學情，積極搭建平臺，創設情境，引導他們主動參與課堂閱讀學習，通過多元互動，推促學生閱讀持續深入。教師只有遵循學生的主體地位，教給他們學習方法，引導他們在多元互動、多元閱讀、多元解讀中發展高階思維，培養創新思維，在助推閱讀教學走向精彩的同時，也為他們的語文核心素養發展打下堅實的基礎。