培養學生邏輯思維能力的策略

李煥

思維能力是小學語文核心素養的重要組成部分，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。其中的邏輯思維在《義務教育語文課程標準（2022年版）》中表述為：“樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題……”在教學中，教師可以通過多種路徑培養學生的邏輯思維能力。

在閱讀教學中，學生在理解與把握一些具有典范意味的語段時，往往能夠從整體上感知該語段的表達確實很好，但具體好在哪兒又說不出個所以然來。在這種情況下，教師需要引導學生從邏輯思維的角度來把握，或許能夠從中找到破譯表達秘妙的路徑。那就是探索、思考語段在表達上所運用的支架，先分析再概括，就能讓學生看清楚語段中蘊含的表達支架，便于學生學習并遷移運用。

如教學《搭船的鳥》，學生需要從課文中學習作者細致觀察的方法，課文第4自然段描寫翠鳥捕魚“我正想著，它一下子沖進水里，不見了。可是，沒一會兒，它飛起來了，紅色的長嘴銜著一條小魚。它站在船頭，一口把小魚吞了下去”，學生容易找出其中描寫翠鳥動作的詞語，如“沖”“飛”“銜”“站”“吞”，卻難以把握這一語段內在的邏輯關系。教師需要引導學生理解作者是將翠鳥捕魚這一過程以動作分解的方式進行呈現的，抓住的就是上述系列表示動作的詞語，為了體現翠鳥捕魚是在瞬間完成的，作者用“一下子”形容翠鳥入水快，用“一會兒”把翠鳥“沖”進水里到“飛”出水面的動作聯系起來，還用“一口”把翠鳥嘴里的魚從“銜著”到“吞”下去的變化寫清楚了。正是這種“分開+連接”的方式，使翠鳥捕魚的描寫顯得很逼真，仿佛就發生在讀者的眼前一樣。當學生成功分析并概括出課文典范語段中的表達秘妙后，就可以在自己的習作表達中，搭建類似的表達支架，以“分開+連接”的方式來表達自己細致觀察的結果，讓觀察到的內容生動、鮮明地呈現出來。

文本的情節發展或者是情感變化都不是毫無來由的，而是有著內在的邏輯關系，是有跡可循的，只是這種軌跡常常隱含在文本的字里行間，需要借助比較、推理等方法才能看得出來。學生通過比較、推理等方法探尋出文本相應的內在關系時，就會有豁然開朗的感覺。

如教學《一匹出色的馬》，課文寫的是一家人去郊外散步回來時發生的情形——“妹妹求媽媽抱她：‘我很累，走不動了，抱抱我’”。這篇課文的課后訓練有“試著有感情地朗讀課文”的要求，很顯然上述句子適合學生開展有感情的朗讀訓練。可是，學生讀來讀去，總是讀不出妹妹話語中“抱抱我”應有的感情。對此，教師采用比較、推理的策略，即用“我很累，走不動了，抱我！”和“我很累，走不動了，抱抱我！抱抱我！”這樣的兩個句子，與課文原句進行對比朗讀，學生漸漸地體會到，在妹妹所說的話語中，其他內容沒有變化，只是“抱我”比“抱抱我”少了一個字又多出了感嘆號，就變成了“要求”的語氣；而“抱抱我！抱抱我！”比“抱抱我”重復了一遍，體現出一種懇求的語氣，屬于比較強烈的要求。經過這樣的比較與推理，學生發現課文中的“抱抱我”屬于妹妹在小時候經常出現的一種習慣性表達，并不是真的走累了，很可能是覺得乏味了，希望引起媽媽的注意或重視，才對媽媽提出的。而爸爸正是明白了妹妹的心思，轉而用一根柳枝作為一匹馬，立即讓妹妹的興趣發生轉移，竟然真的把“那匹馬”高興地“騎”回家去了。學生探尋出妹妹言語背后的情感變化原因，才能在朗讀的時候讀好句子表達的感情。

學生在閱讀理解的時候往往容易先入為主或者受定向思維影響，只從一個角度看問題。對此，教師需要引導學生學會從多個維度、多個視角、多種層次去理解文本，學會全面地看問題。

如教學《登鸛雀樓》，人們習慣用“勉勵自己不斷努力，百尺竿頭，更進一步”來理解“欲窮千里目，更上一層樓”的意思，這樣的理解雖然沒有錯，但對二年級的學生來說，這樣的說法中依然有他們難以理解的成分。教師可以引導學生從空間這個角度去理解，“站得高就能看得遠”，讓學生想象詩人登上鸛雀樓的頂層，看到了夕陽西下、黃河入海的全景圖；還可以從時間這個角度去理解，夕陽西下，一天就要結束了，人們需要奮發努力，才能有更多的收獲。

總之，在教學中，教師要引導學生積極探索培養邏輯思維能力的有效策略，切實提高課堂教學效果。