提高對學(xué)生行為的預(yù)判力

■沈麗新

一次，A 老師向我咨詢，因為她班上的學(xué)生生病的較多，校醫(yī)要求他們班午餐時單獨去實驗室用餐，食堂會把學(xué)生的餐盒送到實驗室門口。實驗室的課桌椅擺放與教室里不同，是一小組圍成一圈落座的。A 老師很用心地在教室黑板上畫示意圖，注明去實驗室后的“第一桌”“第二桌”……要求各組學(xué)生按次序落座吃飯。

等A 老師帶學(xué)生排隊到了實驗室后，就餐秩序卻一團糟。這邊有學(xué)生嚷著“你不應(yīng)該坐我們這一桌”，那邊有學(xué)生拿著餐盒茫然四顧，嘗試落座、又被拒絕……A 老師覺得自己已經(jīng)安排得真切明白，四年級的學(xué)生了，居然連這點也搞不清楚，她忍不住對學(xué)生發(fā)火。可想而知，那一餐師生多少會“食之無味”。

上述案例，根源在于教師對學(xué)生的預(yù)判不夠。首先，錯判了學(xué)生對圖形的記憶能力和空間轉(zhuǎn)換的適應(yīng)能力。教師畫在原來教室的示意圖，很多四年級學(xué)生看一遍、聽一遍是記不住的，在現(xiàn)場是運用不了的。其次，錯判了學(xué)生之間的熟悉程度。坐在教室第一排的學(xué)生當然熟悉坐在第二排的同學(xué)，但很有可能不熟悉坐在后面幾排的學(xué)生。即便他遇到了同一小組的后排幾個同學(xué)，他也無法準確推斷出“我該和他坐同一桌”。最后，教師錯判了學(xué)生關(guān)于隊伍里的、教室里的和實驗室的三種不同位置的分辨能力。如此一來，教師的感受當然會很糟糕。

如果能夠預(yù)判到全班學(xué)生到陌生場所的用餐秩序會混亂，教師可以用更具體的方式來安排此事。比如直接讓學(xué)生按平時出操的隊伍（男女生各一隊）到實驗室門口，然后請隊伍前排的3 個女生和3 個男生取飯盒，并指著實驗室的某張桌子說“你們六個人圍坐第一桌”，以此類推。教師現(xiàn)場排一次隊，學(xué)生之后每次就能快速地落座并開始用餐。

可見，教師要提高自己對學(xué)生各種行為的預(yù)判力。那么，如何才能提高呢？

首先，要掌握學(xué)生在不同年齡、不同情況下的心理特點。

教師的每一句話、每一個動作、每一種神態(tài)都會對學(xué)生產(chǎn)生影響。在教育現(xiàn)場，如果教師能夠預(yù)判到這種影響，就能夠掌握師生關(guān)系發(fā)展的主動權(quán)。對于學(xué)生的心理特點和思維模式的了解程度，是影響教師預(yù)判力的關(guān)鍵因素。一個對于學(xué)生成長規(guī)律有著客觀了解的教師，一個對學(xué)生在不同年齡、不同情況下的心理特點把握較好的教師，對于學(xué)生的情緒和行為的預(yù)判力是比較準確的。他知道哪些語言可以安撫學(xué)生的情緒，哪些指令可以讓學(xué)生清楚明白地執(zhí)行。

B 老師在分餐具的時候，漏發(fā)了學(xué)生C 的勺子。學(xué)生C 性格內(nèi)向，B 老師接班也不久，所以學(xué)生C 竟然直接用手抓飯吃。B 老師發(fā)現(xiàn)的瞬間有些慌亂，她怕被護導(dǎo)的同事看到這一幕，也怕學(xué)生C 回家告訴家長。因此B 老師開口就問：“你想用手抓飯吃，對嗎？”學(xué)生C 不答，她就繼續(xù)：“你想要用勺子可以自己去拿。如果你爸爸媽媽問起來，可別說是我不讓你用勺子吃飯的。”誰知，那個學(xué)生繼續(xù)用手抓著吃飯。

這事本身看起來并未產(chǎn)生嚴重的后果，但是隱形的、潛在的后果就是這樣一點點累積起來的。C 學(xué)生本身因為內(nèi)向，尚未跟新來的B 老師建立良好的關(guān)系。這次B 老師“漏發(fā)勺子”的小失誤，本來是一個機會，可以借此拉近師生關(guān)系，從而幫助學(xué)生C 從 “不能很好地表達自己的需求”中突破一點點。但因為B 老師沒有預(yù)判到學(xué)生C 是如此的“不能很好地表達自己的需求”，給出了不合適的指令“你想要勺子可以自己去拿”，甚至給出了隱約的警示“可別說是我不讓你用勺子吃飯的”。這一切都很難讓學(xué)生C 產(chǎn)生突破，甚至因此更加產(chǎn)生各種退卻行為。

學(xué)生C 沒領(lǐng)到勺子，有可能會覺得有壓力。他有可能理解成“我是不招人喜歡的，所以老師沒給我發(fā)勺子”。他有可能試圖通過默默地用手抓飯吃，從而回避跟老師對話，不被同學(xué)和老師矚目。但老師的那句“你想用手抓飯吃，對嗎”讓他無言以對，而邊上有可能發(fā)生的同學(xué)的哂笑會讓他感到 “大家都覺得我是個怪人”，從而更覺尷尬，此后可能會更內(nèi)向。

如果教師能夠預(yù)判到學(xué)生這些心理，就應(yīng)該在第一時間去給學(xué)生拿勺子，并認真道歉：“對不起！是我疏忽了。你先擦一下手，然后用勺子吃飯吧。”教師的及時道歉和第一時間的補救行為，會讓學(xué)生感受到“是老師疏忽了，所以老師道歉了”。他就有可能一點一點地突破“不能很好地表達自己的需求”，從而與教師和小伙伴的相處更自在。

其次，要推演出學(xué)生對指令不合作的可能性。

經(jīng)常聽到同行抱怨學(xué)生的不合作。當然有各種淘氣的學(xué)生會有意地搗亂與叛逆，不斷地來考驗教師。但有些時候，是教師發(fā)出的指令有著各種問題，從而導(dǎo)致了學(xué)生的各種不合作。

今年新接的三年級班里，一開始的課堂上，男生D 表現(xiàn)特別突出。他不斷地插嘴，打斷我的講課，甚至在我布置某項學(xué)習(xí)任務(wù)的時候，話音未落就不停地發(fā)問。面對這樣的情形，如果我不斷發(fā)出指令：“不許插嘴。”“你沒耳朵嗎？我剛說完你就問個不停，不許再問了。”……這顯然是不可能讓他合作的。那么我和他之間，只能在課堂上不斷地產(chǎn)生各種僵持。例如我說“不許我說完就問”，他會說“但是我剛才沒聽清楚”。

因此我盡量不直接說“不”。當他在課堂上一再打斷我的時候，我不回應(yīng)他提出的任何與學(xué)科教學(xué)無關(guān)的話題，反而平靜地對著全班學(xué)生多次發(fā)布自己的“發(fā)現(xiàn)”：“我發(fā)現(xiàn)班上有的同學(xué)理解能力比較弱，我剛講過的內(nèi)容他不理解，非要再問一遍。我會下課后再跟他講一遍。”一開始男生D 根本不會留意到我在說誰，后來他會產(chǎn)生一種“老師在說我理解能力弱嗎”的疑問，這慢慢減少了他的各種插嘴行為。

三年級英語課上有各種語言游戲活動，學(xué)生都很感興趣。尤其是那種需要到講臺上來進行表演的環(huán)節(jié)，大家就更興致勃勃。男生D 也積極舉手，非常渴望得到這個機會。我會很認真地對他說：“我平時上課的時候，發(fā)現(xiàn)你理解能力有點問題，老是沒辦法遵守課堂上的規(guī)則。所以我不會請你上來玩游戲的，我怕你不理解規(guī)則而不能完成這個游戲，從而讓你覺得很尷尬。”他氣得無言以對，但是又找不到對我生氣的理由。

課后，他追著我申辯：“老師，我理解能力很好的。”我答復(fù)：“我會在課堂上慢慢觀察的。當你能夠遵守各種規(guī)則的時候，我就知道你的理解能力恢復(fù)了、提升了。我就會請你參加各種課上的游戲了。”

教師在發(fā)出各種指令，尤其是那些“不可以”的時候，一定要預(yù)設(shè)一下：有哪幾個學(xué)生是很難聽從指令的？我是不是可以換一種表達方式？預(yù)設(shè)到位，學(xué)生不合作的可能性才會降低。

最后，要概括出學(xué)生當下身心發(fā)展的基本趨勢。

學(xué)生是成長中的生命個體。教師要保持對他們的觀察和分析，這樣才能找到他們身心發(fā)展的規(guī)律和趨勢，從而做出準確的預(yù)判。

在不強調(diào)早讀時間要檢查的時候，我們班學(xué)生早上來了就各自看課外書。這學(xué)期，三年級規(guī)定每周有一次15 分鐘的英語早讀時間，而且需要出聲朗讀，學(xué)校要檢查。早讀時間當然可以安排學(xué)生讀教材，但教材內(nèi)容很簡單，都是對話，談不上優(yōu)美。多讀教材對考試成績自然有直接的意義，但如果我安排學(xué)生早讀時間讀英語教材，學(xué)生很有可能覺得枯燥乏味，會故意晚點來，好錯過早讀時間。如果學(xué)生因為早讀時間遲到而挨批評，那么英語早讀只能讓他們產(chǎn)生畏懼，甚至因此對英語學(xué)科產(chǎn)生排斥心理。

我選擇在早讀時間領(lǐng)讀教材以外的高頻詞兒歌。兒歌都是押韻的，富有音律美。我讓學(xué)生自己拼讀有相同發(fā)音規(guī)律的單詞，他們非常有成就感。每次早讀課，我只教一首新兒歌，學(xué)生總是申請“老師，多教一首吧”。而對那些晚到的學(xué)生，我會表達遺憾：“我們一周只有一次英語早讀時間，歡迎你參加哦！建議你下次早點來。”漸漸地，英語早讀時間準時到校的學(xué)生人數(shù)慢慢增加，更多的學(xué)生加入英語兒歌朗讀。對于學(xué)生而言，參加英語早讀不是強制的命令，他們就抱有更積極的心態(tài)參與。

教師要在學(xué)生日常學(xué)習(xí)活動中多注意各種細節(jié)，嘗試找到它們之間的變化。同時，要多閱讀高于教師正面對的兒童年齡的心理書籍——比如，小學(xué)教師要閱讀關(guān)于青春期少年的心理書籍，初中教師要閱讀關(guān)于成年人的心理書籍，讓自己更好地了解學(xué)生心理隨著年齡的變化趨勢，了解學(xué)生身心發(fā)展的基本趨勢，從而對學(xué)生的行為做出更好的預(yù)判。

“消防員”一詞常常是班主任用來調(diào)侃自己的。班上經(jīng)常發(fā)生各種“火情”，班主任要去各處“救火”。很多“火情”事發(fā)突然，可能是學(xué)生個體的情緒失控，或者是兩個學(xué)生之間的矛盾沖突，完全與教師無關(guān)。但有的“火情”則是因為教師的預(yù)判不夠，導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)各種問題。而這樣的問題又極易讓教師產(chǎn)生挫敗感，次數(shù)多了，教師要體驗到職業(yè)幸福，就萬般艱難了。

所以，教師一定要堅持學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)各個年齡段的心理學(xué)，學(xué)習(xí)一定的數(shù)據(jù)分析。利用心理學(xué)知識和數(shù)據(jù)分析，可以更好地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的心理特點和成長趨勢。教師也要提高自己的邏輯思維能力，多去主動解決問題。同時，教師可以及時記錄一些預(yù)測，不斷地總結(jié)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)各種規(guī)律和趨勢，從而提高預(yù)判能力，更好地應(yīng)對可能出現(xiàn)的各種挑戰(zhàn)。