指向深度學習的高中歷史單元作業設計探究

【摘 要】作業是檢測學生知識掌握和應用的好工具，單元作業更是站在單元的整體高度對檢測學生的已學掌握情況與運用能力發揮著十分重要的作用。隨著新高考的實行，如何設計出合理有效的歷史單元作業，最終實現高中歷史核心素養的目標顯得尤為迫切和重要。深度學習導向的高中歷史單元作業設計，應確定單元重大事件和重要概念，制訂單元作業目標，整合單元作業內容，開展單元作業公示、反饋及優化，落實單元作業管理，從而實現鞏固知識、提升問題解決能力、促進學生身心發展的教學目標。

【關鍵詞】深度學習 高中歷史 單元作業設計

【中圖分類號】G633.51? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）18-47-04

單元作業設計，是指教師以單元為基本單位，依據一定的學習目的，以選擇重組、改編完善或自主開發等形式形成作業的過程。［1］高考改革以來，對高中歷史作業的關注日益提高，而單元作業作為具有整體導向性的檢查和鞏固學生學習成果的工具顯得尤為重要。因此，對于如何設計出科學合理的單元作業，以供全體學生使用便成為高中歷史教師的一項緊迫任務。

一、高中歷史單元作業設計現狀

高中歷史單元作業設計是教師在單元核心素養目標指導下，基于學情和教學內容，利用多樣的情境來設計學習任務，引導學生利用已有的知識進行探究并做出回應。單元作業設計借助的是具體的情境和學生已有的知識，將任務可視化，讓學生進行實操，最終落實歷史核心素養的要求，提升學生學習和解決實際問題的能力。然而，雖然當前已經有部分教師逐漸具備核心素養指引下進行單元作業設計和實施的意識，但是在具體的教學活動中仍存在單元作業設計不合理、目標不明確、作業形式單一等問題，導致學生對單元作業產生厭倦心理而隨意完成任務，這也使核心素養目標難以達成，更無法調動學生的積極性和主動性開展深度學習，以及發展學生解決實際問題的能力。

新高考背景下，高中歷史作業要達到提質增效的目的，就要改變以往以數量取勝的局面，轉向依據核心素養能力培養的要求，真正發揮學生的主動性和積極性，充分調動學生興趣和發展學生思維的深度學習上。而單元作業設計是實現核心素養落實與深度學習的重要途徑。以往的高中歷史單元作業大體分為兩大類型：選擇題、材料問答題。這種單一的作業模式束縛了學生施展自身的能力，難以真正實現歷史學科五大核心素養目標和學生的深度學習。相較于單一的單元作業，深度學習理念指導下的單元作業能依據具體學情和教學目標，向學生提供多樣化的情境，并設置多種作業形式，使學生能找到自己的興趣和學習需要，運用已有知識并借助相應工具解決問題。因此，要實現單元作業的轉型，關鍵點應放在如何提高作業的質量上。本文以筆者所在學校成立的課題組對單元作業設計的探究為例，分析以核心素養為統領、以深度學習為導向的高中歷史單元作業設計思路。

二、指向深度學習的單元作業設計依據與要素

深度學習最初用于研究機器學習，屬于機器學習的一個子領域，涉及的很多思想來源于人腦，其目的是模擬人腦模型，使得這個模型非常接近人腦的思考方式。［2］近年來，深度學習應用于教育領域產生了重大的影響。學校課題組認為，歷史學科的深度學習是一種建立在學情和教學內容的基礎上，教師通過情境創設，引導全體學生參與其中，聯系舊知識、學習新知識，建立起跨學科學習和多角度思考，并在這一過程中實現思維能力從低層次到高層次的跨越，將所學應用于真實生活解決現實問題的一種學習模式。學生一旦養成深度學習的思維品質和習慣，不僅能推動歷史學科五大核心素養的實現，提升解決實際問題的能力，而且能為以后的學習打下良好的基礎，更好地適應多變的社會。

深度學習理念指引下的高中歷史單元作業在設計時需要激發不同層次的學生都參與其中，因此單元作業在形式和內容上應該根據學情變得富有彈性、豐富多樣，不僅包括傳統的書寫作業，而且包括各種形式的探究活動。同時，為適應《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱課程標準）對歷史學科核心素養能力的培養要求，高中歷史單元作業應指向課內與課外的有機結合、理論與現實的結合，以及應用跨學科知識來解決問題。教師要將關注考試分數轉變為關注學生知識遷移能力的培養上，讓單元作業與生活實踐和情感教育等相關聯。基于以上要求，在進行單元作業設計時應聚焦以下三個要素：①立德樹人的價值；②生活實踐的主題探究意義；③多元評價體系的建立。

三、深度學習導向的單元作業設計策略與思路

深度學習導向的單元作業設計的核心是將具有內在邏輯聯系的教學單元放在一定的時空架構下對有關內容進行重組，開展橫向與縱向的拓展學習，幫助學生從整體上認識特定的歷史階段特征，引導學生學會尋找歷史發展主線、總結歷史發展規律，以史為鑒，提出解決現實問題的方法和策略。在深度學習導向下，學校課題組設計出一套單元作業設計流程（見圖1）。

（一）確定單元重大事件和重要概念

深度學習要求面向全體學生，鼓勵學生積極參與，每個人都習有所得。依托深度學習的理念，根據課程標準要求確定核心概念與單元主線，可以聚焦單元重點，有利于學生開展針對性的學習，更好地發揮單元整體優勢。因此，在進行單元作業設計時，教師應根據課程標準和具體學情，對單元內容進行整合，挑選具有代表性的問題作為作業設計的基礎。以《中外歷史綱要（下）》第六單元“世界殖民體系與亞非拉民族獨立運動”為例，根據本單元在教材中的地位和作用，確立本單元主線為：①資本主義世界殖民體系的建立及影響；②亞非拉的抗爭。核心概念為“資本主義世界殖民體系”和“民族獨立運動”。本單元作業在基礎板塊的“時空線索”中要求學生分別寫出從新航路開辟到第二次工業革命完成時歐洲與亞非拉的變化（包括政治、經濟），幫助學生形成15世紀末至20世紀初世界形勢發展變化的認識，加深對“資本主義世界殖民體系”和“民族獨立運動”的理解，促進學生形成單元內部間和單元之間相互關聯的認識。

（二）制訂單元作業目標

聚焦深度學習的單元作業目標，涉及學科核心素養要求、單元學習內容、學生能力目標等多個維度，教師需要對每一個維度進行區分，根據學情制訂不同層級的學習目標，引導學生通過分析學科內單元間的內在邏輯關系、學科間的聯系與整合，建立橫向聯系、縱向銜接的知識結構，培養學生靈動的發展思維和能力。以“世界殖民體系與亞非拉民族獨立運動”這一單元為例，根據課程標準要求，聚焦深度學習，可確定本單元的作業目標為：①通過學習本單元，完成“日積月累”的基礎練習（包括填空題與選擇題），在了解本單元主線的基礎上，構建本單元的知識體系。②通過閱讀材料，提取材料中的有效信息，概括西方列強開展殖民擴張的方式、特點，分析亞非拉民族獨立運動的特點、作用與局限，了解世界殖民體系建立的過程和影響，初步理解殖民體系的建立與亞非拉民族獨立運動之間的因果關系。③根據自身情況選擇合適的拓展性探究任務，運用所學知識并聯系實際參與任務，增長見識，提升歷史理論學習能力和解決現實問題的能力。④通過學習，運用所學知識總結歷史發展規律；通過多渠道獲取有效的歷史信息進行加工，借助相關聯的其他學科知識解決相應的歷史問題。

目標①重在強調關注學生的基礎知識，屬于基礎層次的目標；目標②③④則偏重發展學生理解知識和運用知識的能力，屬于提升層次的目標。目標①通過單元作業中的“時空線索”“日積月累”來實現，目標②③④則通過單元作業中的“步步提升”“游刃有余”“活學活用”來實現。

（三）整合單元作業內容

深度學習導向下的單元作業設計，一方面要考慮學生個體的差異，另一方面要顧及課程標準的整體要求和單元內容。因此，在確定單元目標和單元主線及核心概念后，要對單元作業進行統籌安排。通過打造形式多樣、內容豐富的習題，引導不同能力層級的學生開展歷史探究，以拓寬學生思維，培養學生將知識轉化為解決實際問題的能力。在單元作業設計時，考慮到不同的學情，學校課題組設置了基礎板塊和進階板塊。在基礎板塊中，單元作業對應的是學業水平考試或高考基礎知識題，該板塊通過設置簡單的情境，讓學生能通過分析或結合所學迅速找出答案。以《中外歷史綱要（上）》第四單元“明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰”為例，教師在課程標準指導下結合單元目標設置了“時空線索”“日積月累”兩大基礎板塊，面向全體學生，考查本單元必備的基礎知識與核心知識。例如在“時空線索”下，要求學生根據時空坐標，寫出對應的朝代，并寫出對應時期的政治、經濟、文化等重大事件或政策（見圖2）。

學生通過梳理時空軸，勾畫出明清時期的歷史階段特征，對本單元的發展脈絡有總體的把握和認識，同時引發他們對這一歷史時期政治、經濟和文化三者間內在聯系的思考，拓寬他們對明清時期出現各種新事物新現象的認識和理解。

進階板塊則使用多則材料采用階梯式上升的問題鏈，通過設置不同難度的問題，考查學生對不同材料的分析和理解，并能運用所學的知識解決問題。例如在《中外歷史綱要（下）》第三單元“走向整體的世界”中選擇以下四則材料對學生進行考查：

材料一：以下表格為15世紀西歐一些航海家們開辟新航路的主要情況。

材料二：1492年后，當歐洲船只將成千上萬的物種運到大洋彼岸的新家園時，全球的生態系統開始了碰撞與融合。有學者將其稱為“哥倫布大交換”，正是它讓意大利有了西紅柿，美利堅有了橙子，瑞士有了巧克力，泰國有了辣椒。毫無意外，哥倫布的遠航確實引起了生態大爆炸，就像它在經濟領域引起的震蕩一樣，這是塑造現代世界的眾多事件之一。

——摘編自［美］查爾斯·曼恩《1493：物種大交換開創的世界史》［3］

材料三：各民族的原始封閉狀態由于日益完善的生產方式、交往以及因交往而自然形成的不同民族之間的分工消滅得越是徹底，歷史也就越是成為世界歷史。

——《馬克思恩格斯文集》第一卷［4］

材料四：

問題：（1）在材料一表格中的①②③④處填上相應的內容。

（2）根據材料二和材料三，概括新航路開辟的影響。

（3）請根據章節內容并結合所學知識，給材料四中第23章和第24章兩章分別添加合適的章節標題，并說明理由。

該作業的問題（1）考查基礎知識的識記，對應本單元素養能力要求的第一層級，面向的是全體學生。問題（2）要求學生根據材料概括新航路開辟的影響，答案可以借助對材料的解讀和分析獲得，考查了學生提取材料有效信息的能力和分析的能力，此問題較問題（1）的難度有所增加，但大部分答案還是較易獲得的，因此此問題面向的是大部分學生。問題（3）重在考查學生理解知識和運用知識的能力，具有較高的思維拓展性，只有在掌握新航路開辟和近代歐洲思想解放運動引發的社會變化后才能概括出適合的章節名稱，并進行分析說明，因此此問題面向的是少部分學生。

“活學活用”是基于深度學習理念的開放性作業，可以引發學生進行有深度和廣度的思考，讓學生可以選擇自己感興趣的話題進行研究。例如《中外歷史綱要（上）》第三單元“遼宋夏金多民族政權的并立與元朝的統一”介紹了宋元時期經濟和社會生活等內容，可結合泉州本地資源，在本單元作業設計中設置以下題目供學生選擇：

①泉州是宋元中國的世界海洋商貿中心，作為海上絲綢之路的起點，宋元時期的泉州海上貿易曾盛極一時。泉州至今仍保存有眾多的古跡遺址，如市泊司遺址、九日山祈風石刻、天后宮、伊斯蘭教圣墓等，這些古跡向世人盡情地展現泉州曾經的輝煌。如果有親戚從外地前來，請設計一條旅游路線，要求包含泉州代表性的景點，并對這些入選景點進行說明。

②詩話泉州：請收集宋元時期關于泉州的詩文，以“宋元泉州”為主題，繪制一份關于宋元時期泉州的手抄報。

該單元作業設計以單元學習內容為基礎，結合泉州本地的人文景觀和歷史文化，引導學生運用所學的知識，在開放的真實情境下體驗歷史和運用歷史，滿足不同學生的學習需求。阿拉·薩迪克認為，情境通過提升學習任務的真實性進而改善學生學習參與狀況。［5］“活學活用”的任務通過引導學生將學過的知識轉化為真實情境下解決問題的需要，提高學生解決問題的能力，進而促進學生個性發展和歷史思維能力的提高。

（四）開展單元作業公示、反饋及優化，落實單元作業管理

深度學習理念指導下的歷史單元作業設計是一項系統的工作，以核心素養能力的培養為目標，它面向全體學生，主張關注學生學習能力的提升和成就感的獲得。單元作業在內容安排上，除了全體學生必做的內容，還要設置選做板塊，對單元內容進行拓展和延伸，使學生可以依據自身學習能力和興趣進行選擇。

單元作業在依據核心素養能力要求和學情編排好后，需要對單元作業及時進行跟蹤和管理，可以班級為單位，開展每周2～3次的作業公示與反饋。具體做法：利用各班作業公告欄，由歷史教師進行單元作業布置總量登記、學生完成情況登記，形成每周公示的班級作業公示清單管理模式。接著教師依據核心素養的能力要求制訂班級作業的反饋單，對學生的單元作業進行批改和分析，發現問題并改進優化策略，形成良性的“單元作業公示—單元作業反饋、評價—單元作業分析及改進”循環體系。

總之，指向深度學習的高中歷史單元作業需要結合高中歷史課程標準的要求，以培養學科核心素養和促進學生身心健康發展為最終目標。教師要通過認真分析學情和單元課程內容，充分調動各種有效資源，運用多學科融合的方法，才能設計出讓學生樂于參與其中的單元作業，實現鞏固知識、提升問題解決能力、促進身心發展的目標。

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蘇秀英 / 福建晉江市紫峰中學，一級教師，從事中學歷史教學（晉江 362200）

【基金項目】晉江市基礎教育教學改革專項2022年度課題“‘四新背景下基于深度學習理論的高中學段校本作業設計實踐研究”（JJ2022-ZX08）