高中語文教學任務設計與情境創設

許 璐

在高中語文教學中，教學任務設計與情境創設存在以下幾個方面的認識誤區。

一、任務設計硬性化，影響學生的自主閱讀偏好

曾聽過一節《蜀道難》公開課，執教者設計了一個問題：閱讀第一小節，想一想，蜀道之“難”，作者是如何表現出來的？詩人為了顯示蜀道的雄奇險峻，究竟用了哪些手法？這樣寫有什么好處呢？

這樣的提問雖然目標很明確，問題指向清晰，但卻不知不覺地影響了學生閱讀的主動性和學生閱讀的偏好。學生在閱讀時無法最直觀地表達自己對作品的個性化體驗與感受。

閱讀實際上是一種復雜的心理活動，是一種復雜的思維活動，是一種復雜的語言實踐活動。閱讀教學的任務是培養學生的閱讀能力，但不能轉嫁能力。教師的職責就是“啟發”和“引導”。在啟發、引導上，只有任務設計、情境創設得當，才能使學生運其才智，勤之有練，悟之有源，練之有深。

二、徒有“熱鬧”課堂討論，實為一種“低效”表演

一堂《種樹郭橐駝傳》公開課上，教師把課題投影出，設計任務：“橐駝”，意思是駝背，暗示身體殘疾，這樣的話語放入標題，是否恰當呢？如此之人，何必為他傳誦？

接著教師讓學生自由分組討論，選出發言的代表。討論結束后，幾位代表各抒己見，直到下課。教師夸獎發言的幾位同學言之有物。簡單歸納幾句，一堂課就這樣畫上句號。這節課表面上是體現學生主體地位的熱烈氣氛，但實際上學生們仍然一臉茫然地上完了課。這種看似發揮學生的主體功能、過于追求形式的教學方式，在培養學生的閱讀能力，學生收獲方面，實際上效果很少。課堂討論若真正要讓學生有所收獲，就要讓學生充分地預習文本，熟悉情節、作者和背景等資料，從環境、語言和細節等角度咀嚼文本。否則，討論時難免誤入脫離文本的歧途，進而失去了“語文味”，變成一節徒有“熱鬧”形式的低效課堂。

三、答案預設完整，缺乏課堂生成，限制自主閱讀

同樣是《種樹郭橐駝傳》公開課，教師設計討論問題：“這篇課文有哪些寫作特色？”可是由于時間掌控不準確，使這個探究題目來不及討論。于是，教師點出投影片，把結論直接告訴學生。這是這節課的遺憾之處，缺乏課堂生成，沒有必要完全按照課前設計的思路去講，把答案直接灌輸給學生，限制了學生的自主閱讀。

語文課堂應是一片涌動著生命意識的海洋，師生在這里都讓自己的生命得到全新的歷練。一個充滿生命活力的課堂氛圍能充分展示出語文的獨特魅力，能讓師生充分享受到教學的樂趣。語文課堂畢竟是以語言閱讀為主體，側重于學生能力的培養。因此，理想的語文教學課堂要用任務來引領，聚焦情境設計。

教學任務設計與情境創設策略主要有三種。

一、確定建構錨點

錨點即建構情境所圍繞的核心知識。落實好每一項學習任務，首先需要錨點。核心知識具有統攝作用，一旦確定核心問題，也就確定了整個“學習任務群”的授課內容和授課流程；然后設計學習情境，引領學生展開探究活動，進行理解、遷移和應用。

《我與地壇》史鐵生通過“我與母親”的敘述，想告訴讀者，他的母親是一個充滿“愛”的母親，是一個命中注定“活得最苦”的母親，能夠“理解”兒子的母親。史鐵生流露出對母親深深的懷念、歉疚和抱憾終生的痛悔，可惜他沒有機會。因此可以確定錨點：體會作者對生命的感悟、對苦難的感悟和對母親的感悟，然后設計教學任務：結合史鐵生的經歷，說說自己對母愛的理解，以“媽媽，我想對您說……”為話題進行表述。同時播放背景音樂《天之大》。此問題的提出使學生有了閱讀的空間，從而對人物進行創造性的詮釋。確定錨點，引導學生個性化閱讀文本，學生讀懂了史鐵生，同時又能走出文本，在體驗中喚醒，在喚醒中實現建構發展，最終在情感上達成共鳴。

二、搭建活動支架

語文新課標出現最多的一個詞就是“活動”。王寧老師說：“新課標中所說的‘活動’，是指語文學習活動，即‘讀書賞析’、‘表達交流’、‘梳理探究’這三個東西?！边@是與任務群的理念密切相關的?！陡咧姓n程標準》指出，語文學習任務群是“以學科核心素養為綱，以學生實踐為主線”，從祖國語言文字的特點出發，從高中學生學習語文的規律出發，設計而成，引導學生在運用語文的過程中提高自身學科素養?？梢哉f，任務是目標，活動是手段。

例如，《我與地壇》是史鐵生在自身遭受厄運后，生命重生的心路歷程而引發的關于苦難和人生的思考。教學時，可以設計模擬人物采訪的情景活動：假如我是一名訪談者，史鐵生是我的同學，他是一名被訪談者。在人物訪談中，擬出采訪提問：“在雙腿殘廢后的最初幾年，你都經歷了哪些事情？那時候的地壇在你眼里是怎樣一番景象？面對腿殘的現狀，你又在想什么呢？”

讓學生與作品人物進行角色換位，還原文中情境與人物心境，從藝術審美創意的角度體悟文本，讓學生更真切地走入史鐵生的內心世界。有所“感”才有所“悟”，只有讓學生充分感受和體會，再讓他們談所見、所感，這樣才能使課堂達到“疏處可走馬，密處可透風”的境界。

三、預設言語成果

布魯納說：“兒童用語言向成年人世界打交道時，表現的不是發現而是創造?！备咧姓Z文教材共編排了18 個學習任務群，根據教學實踐體會，劇本的創作與表演、微信公眾號的推送、演講詞和解說詞的撰寫等是深受青睞的學習情境，也是學生樂意接受的。

如“家鄉文化生活”任務群設計中，可以預設“家鄉名人傳”“家鄉特產之特色小吃調查報告”“家鄉非物質文化傳承發展建議書”等語言建構與應用的成果。再如教學《氓》時，預設情境：1.誦讀涵泳，要求學生讀準字音、停頓節奏。2.白話轉譯，要求學生用自己的話復述本詩。3.結構梳理，要求學生按女主人公的經歷劃分段落。4.評價討論，要求學生探究女主人公愛情悲劇的原因。

讓學生進行切合實際的言語練習，這種練習不是孤立地聽、說、讀、寫，而是綜合了各個不同方面的言語練習活動，并向社會生活延伸。情境不僅是一種切入方式，本質上是為學生整個的“言語實踐”活動提供保障。

創設真實的情境任務，確定錨點，在情境創設中貫穿活動支架的搭建，讓學生能夠真正走進情境完成任務；要保證情境任務所具有的語用性特點，預設言語成果，守住語文課堂的“語文味”。