口腔醫(yī)學技術(shù)本科生英文文獻匯報“任務拆解式”過程化教學探索

林 丹，王金偉，董 晛，陳榮榮，陳鳳貞*，沈國芳，2

（1.上海健康醫(yī)學院，上海 201318；2.上海交通大學醫(yī)學院附屬第九人民醫(yī)院，上海 200011）

口腔醫(yī)學的歷史發(fā)展過程表明，口腔醫(yī)學會隨著口腔材料的更新而進入新的發(fā)展階段，口腔材料在口腔醫(yī)學中具有先導和推動作用[1]。現(xiàn)代口腔材料發(fā)展迅速，更新?lián)Q代周期越來越短，盡管課本教材能滿足理論框架的系統(tǒng)構(gòu)建和基礎(chǔ)知識的教學，但是無法提供時效性強的前沿研究成果和未來發(fā)展方向[2-3]。這就需要教師在教學過程中介紹口腔材料領(lǐng)域前沿文獻中的最新研究進展，不僅使教學內(nèi)容與時俱進、貼近專業(yè)實際，讓學生把學習、觀察、實踐同思考緊密結(jié)合起來；同時幫助學生把握歷史和時代的發(fā)展方向，養(yǎng)成辯證思維、系統(tǒng)思維和創(chuàng)新思維能力，達到具有分析能力、應用能力和創(chuàng)造性的高階學習目標，將學生培養(yǎng)成為創(chuàng)新型、應用型、技術(shù)型人才。然而，高校本科生普遍存在對專業(yè)相關(guān)的英文文獻閱讀能力不足的問題，能否使大學生在本科階段掌握并運用這項技能以獲取專業(yè)知識信息，是參與本科教學工作的專家學者長期關(guān)注的問題[4]。培養(yǎng)本科生的文獻閱讀能力，提高其科學思維和對科學研究的興趣，對完成本科教育任務和實現(xiàn)大學教育目標具有重要意義[5]。為此，我校口腔醫(yī)學技術(shù)專業(yè)在本科專業(yè)核心課程口腔材料學教學中增加前沿文獻閱讀與匯報環(huán)節(jié)，在兩屆學生中分別實施傳統(tǒng)教學方法與“任務拆解式”過程化教學方法，并對比兩種教學方法完成前沿文獻閱讀與匯報環(huán)節(jié)的實施效果。

1 教學對象與方法

1.1 教學對象及教學資料

以我校口腔醫(yī)學技術(shù)專業(yè)2020 級本科生57 名和2019 級本科生50 名為研究對象，兩組學生一般資料比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05）。其中，2019 級的50 名學生采用傳統(tǒng)教學方法，2020 級的57 名學生采用“任務拆解式”過程化教學方法。于2020 年12 月22 日，向2019 級學生提供的文獻資料為近3 年（2017-2020 年）發(fā)表于Dental Materials 期刊（影響因子5.304）的相關(guān)代表性文獻。學生在任務布置后的第六周以小組為單位進行文獻匯報。于2021 年11 月15 日，向2020 級學生提供的文獻資料為難度更高的、近3 年（2018-2021 年）發(fā)表于Advanced Materials，Advanced Functional Material，ACS NANO （影響因子分別為30.849、18.808、15.881） 等材料領(lǐng)域權(quán)威期刊的相關(guān)代表性文獻。學生在任務布置后的5 周內(nèi)按要求次數(shù)進行過程答疑，于第六周以小組為單位進行文獻匯報。

1.2 教學方法

1.2.1 傳統(tǒng)教學方法 文獻匯報前1 周課堂布置文獻閱讀與匯報任務，提供文獻資料，講解PPT 匯報要求。

1.2.2 “任務拆解式”過程化教學方法（見表1） 文獻匯報“任務拆解式”過程化教學方法是將英文文獻閱讀與匯報這一對本科生具有較高挑戰(zhàn)度的任務拆解為研究背景整理、實驗設(shè)計整理、實驗數(shù)據(jù)解讀、匯報PPT 制作與匯報講稿準備等多個環(huán)節(jié)并安排答疑。在正式文獻匯報前的5 周時間內(nèi)，課堂上完成經(jīng)過“任務拆解”的文獻閱讀與匯報任務，并進行課后輔導和答疑，同時提供教師編寫的《文獻閱讀的一般步驟》《常見生物醫(yī)學和材料研究方法》等資料讓學生自學，使其清楚地了解匯報要求并掌握正確的文獻閱讀和匯報方法。另外，答疑時間由小組學生與教師預約，可采用線上或線下多種形式靈活進行，主要進行針對文獻內(nèi)容的答疑、PPT 制作的點評及修改意見反饋。

表1 本科生文獻閱讀與匯報“任務拆解式”過程化教學安排Table 1 The ＂task-decomposition＂ process-oriented teaching arrangement of undergraduates literature reading and presenting

1.3 教學評價

對兩種教學方法最終獲得的文獻匯報教學效果評估主要包括文獻匯報評分和問卷調(diào)查兩方面，具體方法如下。

1.3.1 文獻匯報評分 文獻匯報評分標準見表2。教學結(jié)束后對兩屆學生進行文獻匯報評分。

表2 口腔材料學課程前沿文獻匯報評分標準Table 2 Scoring criteria for frontier literature report of oral materials science course

1.3.2 問卷調(diào)查 使用微信問卷星小程序，對接受“任務拆解式”過程化教學的學生進行非強制性、不記名形式的問卷調(diào)查。問卷內(nèi)容包括對教學方法的總體評價、學生通過該教學所獲得的能力、對教師授課與答疑過程的評價以及意見和建議等，共收到39 份有效問卷，問卷有效回收率為68.42%。

1.4 統(tǒng)計學分析

采用SPSS 19.0 軟件包對兩屆學生的文獻匯報評分進行雙樣本t 檢驗，以P＜0.05 為差異具有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 學生文獻匯報評分統(tǒng)計

兩屆學生的文獻匯報評分見表3。結(jié)果顯示，接受“任務拆解式”過程化教學方法的學生文獻匯報水平和質(zhì)量高于接受傳統(tǒng)教學法的學生（P<0.05），接受“任務拆解式”過程化教學方法的學生的文獻匯報評分均高于60 分，而接受傳統(tǒng)教學方法的大部分學生文獻匯報評分低于60 分。接受“任務拆解式”過程化教學方法的學生文獻匯報主要的扣分點是匯報不夠流利和缺乏演講技巧，以及部分學生無法準確回答臺下同學或教師的相關(guān)提問。接受傳統(tǒng)教學方法的學生文獻匯報主要的扣分點同樣是匯報不夠流利和缺乏演講技巧，但同時，大多數(shù)學生匯報不能做到準確傳遞文獻信息、闡述研究背景、呈現(xiàn)數(shù)據(jù)結(jié)果和概括研究結(jié)論。英文文獻閱讀和匯報任務對本科生來說具有較高的挑戰(zhàn)度，傳統(tǒng)教學方法難以讓其熟練掌握正確的文獻閱讀和匯報方法，而通過“任務拆解式”過程化教學方法將英文文獻閱讀和匯報這一較高挑戰(zhàn)度的任務拆解成多個有具體目標的小任務后，學生能更容易掌握正確的文獻閱讀和匯報技巧。

表3 接受“任務拆解式”過程化教學方法與接受傳統(tǒng)教學方法的學生文獻匯報評分比較（±s，分）Table 3 Comparison of students' literature presenting scores between the＂task-decomposition＂ process-oriented teaching approach and the traditional teaching method（±s，score）

表3 接受“任務拆解式”過程化教學方法與接受傳統(tǒng)教學方法的學生文獻匯報評分比較（±s，分）Table 3 Comparison of students' literature presenting scores between the＂task-decomposition＂ process-oriented teaching approach and the traditional teaching method（±s，score）

傳統(tǒng)教學方法P評分“任務拆解式”過程化教學方法57.83±5.56 76.43±6.97＜0.001

2.2 學生文獻匯報效果

通過對比接受傳統(tǒng)教學方法和“任務拆解式”過程化教學方法的學生相近題材的文獻匯報，例如同為關(guān)于口腔陶瓷相關(guān)性能與應用的文獻匯報，接受傳統(tǒng)教學方法的學生對文獻匯報缺乏清晰的邏輯結(jié)構(gòu)和精準的信息提煉，無法抓住文獻重點，大篇幅匯報實驗方法細節(jié)。而在“任務拆解式”過程化教學中，通過過程答疑，加深了學生對專業(yè)文獻各部分結(jié)構(gòu)的理解，最終達到邏輯思路更清晰、數(shù)據(jù)解讀更準確、全文研究設(shè)計思路更連貫的匯報呈現(xiàn)效果。經(jīng)過“任務拆解式”過程化教學后，學生文獻匯報質(zhì)量較高。部分此前接受傳統(tǒng)教學方法的學生和本專業(yè)的其他教師也前來旁聽學習并表示對其成效的肯定。

2.3 問卷調(diào)查結(jié)果

接受“任務拆解式”過程化教學方法的學生對該教學方法評價的問卷調(diào)查結(jié)果見表4。從問卷結(jié)果得知，學生在該教學方法中投入時間合理、獲得較多收獲；學生均認可這種過程化教學手段；在該方法教學中，學生對專業(yè)文獻閱讀能力和學術(shù)匯報演講技巧的獲得更為看重。

表4 接受“任務拆解式”過程化教學方法的學生對該教學方法評價的問卷調(diào)查結(jié)果[n（%）]Table 4 Questionnaire survey results of students who accepted the ＂taskdecomposition＂ process-oriented teaching approach on the evaluation of this teaching method[n（%）]

3 討論

3.1 本科生專業(yè)文獻閱讀與匯報能力難以通過傳統(tǒng)教育方式獲得

與普通文獻相比，醫(yī)學技術(shù)領(lǐng)域的專業(yè)文獻術(shù)語多、篇幅長，論文具有特定框架；與研究生比較，本科學生未經(jīng)過科研實驗的系統(tǒng)訓練，不熟悉專業(yè)文獻中的實驗技術(shù)方案和實驗數(shù)據(jù)解析，導致本科生難以理解文獻作者的研究思路、研究方法和研究結(jié)果，欠缺對專業(yè)文獻的整體性把握。此外，即便是研究生，也需要大量時間、經(jīng)過大量文獻的閱讀與摸索才能掌握這些技能。筆者在教學實踐中深刻意識到，本科階段缺乏專業(yè)文獻閱讀方面的訓練會導致研究生初期不能很好地把握課題研究方向。傳統(tǒng)本科課堂教學受限于教學形式與時長，難以引導學生掌握系統(tǒng)的文獻閱讀方法。學生閱讀文獻時抓不住重點，文獻閱讀與匯報環(huán)節(jié)流于形式，無法從中有所收獲。因此，對于口腔醫(yī)學、口腔醫(yī)學技術(shù)類專業(yè)本科學生的專業(yè)文獻閱讀與匯報教學不應局限于傳統(tǒng)課堂教學，而必須結(jié)合其他教學模式和手段來加強對其文獻閱讀與匯報能力的培養(yǎng)。

3.2 過程化教學及“任務拆解法”可有效提高本科生專業(yè)文獻閱讀與匯報能力

過程化教學是國外高水平大學普遍采用的一種教學方法，近年來在國內(nèi)也有了一些初步應用[6]。過程化教學即在教學過程中注重學生的感受、體驗和探索，激發(fā)學生的學習興趣，引導學生主動參與學習，及時鞏固所學知識，注重能力的培養(yǎng)，并保證師生間的溝通及時有效。教師可以根據(jù)學生的學習態(tài)度和知識掌握情況及時調(diào)整課堂節(jié)奏和教學方法，因材施教，以取得較好的教學效果。上海市教委近年來開展的本科教師教學激勵計劃，將教師坐班答疑、自習輔導納入正規(guī)課表管理，成為眾多高校的“標準配置”，與過程化教學理念相契合，并為其提供了良好的實施平臺。此外，在當今“互聯(lián)網(wǎng)+”時代背景下，我校還推廣了超星學習通線上教學平臺的使用，讓學生既能選擇線下答疑，又能選擇線上答疑，極大地提高了課外師生互動效率。本文在過程化教學的基礎(chǔ)上，針對口腔醫(yī)學技術(shù)類專業(yè)文獻閱讀與匯報對本科生來說難度較大，將文獻閱讀與匯報這一任務按照專業(yè)文獻常見結(jié)構(gòu)拆分成研究背景整理、實驗設(shè)計整理、實驗數(shù)據(jù)解讀等多個小任務，并為學生合理規(guī)定完成時間。教學過程中通過答疑及時對學生的任務完成情況進行反饋和指導，最終提升了學生的總體任務完成質(zhì)量。本科學生通過這一過程掌握了口腔醫(yī)學技術(shù)類專業(yè)文獻的邏輯結(jié)構(gòu)、框架重點和閱讀方法，同時學會了對相關(guān)科學數(shù)據(jù)的解讀與呈現(xiàn)，最終的文獻匯報不再流于形式，而是形成一次類似學術(shù)沙龍的師生互教活動，每個小組自己匯報的同時也會被其他小組的高質(zhì)量匯報所吸引，從而學到更多的內(nèi)容。

綜上所述，采用“任務拆解式”過程化教學方法，能指導學生更有效地進行專業(yè)英文文獻的閱讀與匯報，從而更全面地培養(yǎng)本科學生的科學思維與科研素養(yǎng)，并有助于其未來研究生階段更快地入門科研課題研究。這種“任務拆解式”過程化教學方法還可推廣應用至更多領(lǐng)域的醫(yī)學本科生專業(yè)文獻閱讀與匯報教學中，該模式能為本科專業(yè)創(chuàng)新型和應用型人才培養(yǎng)提供助力。