游戲化與小才藝

康逢秦

縱觀世界學前教育史，從中國虞舜時期的“庠”到裴斯泰洛齊的斯坦茲孤兒院，從福祿貝爾的第一所現代幼兒園到蒙臺梭利的“兒童之家”，從陳鶴琴的南京鼓樓幼稚園到如今遍布中華大地的普惠幼兒園，學前教育的辦學實踐綿延數千年之久。從中國教育名著《學記》到顏之推的《嚴氏家訓》，從夸美紐斯的《母語學校》到盧梭的《愛彌兒》，從皮亞杰的《兒童心理學》到世界《兒童權力宣言》和世界《兒童權利公約》，從《幼兒園教育指導綱要》和《3-6歲兒童學習與發展指南》到《中華人民共和國學前教育法草案》，人們的兒童觀從歪曲到科學，曲折艱難，歷經2500年之久。從柏拉圖關注兒童游戲到亞里士多德主張教育遵循自然，從昆體良論述早期教育到王守仁提出自然教育論，從洛克的白板說到杜威的兒童中心論，從蔡元培的“尚自然”“展個性”到陶行知的生活教育理論，從馬卡連柯的兒童游戲理論到享譽世界的中國安吉課程游戲化模式，人們對學前教育的探討，從未止步。

一、千年共識：幼兒園課程的游戲化

在新的歷史起點上，中國社會已就學前教育達成許多共識，如科學的兒童觀：兒童具有獨立的人格和尊嚴；兒童具有獨特的價值；兒童具有個體差異性和獨特性；兒童具有好奇心和求知欲。又如，學前教育四原則：生活化和一日生活整體性；教育的活動性和直觀性；以游戲為基本活動；保教結合。在關于學前教育的諸多共識中，關于幼兒游戲的共識是綱：游戲是幼兒的天性；游戲是幼兒園的基本活動；游戲教學法是幼兒教育的最佳方法；教育教學游戲化是幼兒教師專業技術的標志。綱舉則目張，落實千年共識的關鍵在“游戲”和“游戲化”。圍繞“游戲化”命題，幼兒教師必須確定以下幾個理念，并熟悉其技能：

1.課程的游戲化與游戲的課程化

課程的游戲化是指幼兒教師要把幼兒課程轉化成幼兒游戲，寓教于樂，不能像小學課堂那樣講授（學科知識）或強化訓練；游戲的課程化是指幼兒教師要挖掘蘊藏在幼兒游戲里的教育資源和意義，把它們轉化為幼兒課程，以實現教育教學目的。

2.生活的游戲化與游戲的生活化

生活的游戲化是指幼兒教師要從幼兒的生活情境中取材，創編幼兒游戲，生成幼兒課程，不要把教學和生活割裂開來；游戲的生活化是指幼兒教師要從幼兒游戲中挖掘生活的元素，讓幼兒從游戲中獲得生活的聯結和靈感，避免出現游戲與生活經驗兩張皮的現象。

3.一日活動統一于游戲

關于幼兒園一日活動，通常包括生活活動、教學活動和游戲活動三大塊。但這并不是說，生活活動和教學活動與游戲無關，相反，三大活動都要游戲化，只是游戲的形式和內容有別，目標和結構程度各有側重而已。統一于游戲是指生活類游戲、教學類游戲、玩耍類游戲交替進行，有張有弛，靜動結合。

4.五大領域統一于游戲

五大領域統一于游戲可從三個層面理解：一是五大領域的課程都要游戲化，要用游戲化的形式展示教育內容，達到教育目標；二是有些游戲可能兼具幾個領域的內容，可以同時實現幾個領域的目標；三是同一個游戲通過主題轉換、情節延展，可以分別實現不同領域的目標。

二、方興未艾：關于幼兒游戲的二十年研究綜述

幼兒游戲一直是學前教育界關注的話題，2001年，教育部發布《幼兒園教育指導綱要》（簡稱《綱要》）;2012年，教育部發布《3-6歲兒童學習與發展指南》（簡稱《指南》）;2014年，江蘇省率先推進幼兒園課程游戲化項目（安吉模式）;2018年，教育部印發《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》;2020年，教育部發布《中華人民共和國學前教育法草案》。在政府的強力推動下，全國掀起了旨在落實《綱要》和《指南》精神的幼兒園課程游戲化改革浪潮。

學者許鐵梅和丁穎對2000-2019年二十年間中國知網收錄的關于“幼兒游戲”的477篇文獻進行了計量和可視化分析，認為新世紀以來，對“幼兒游戲”的研究經歷了三個階段：2000-2009年為平穩發展期，研究的熱點為“游戲類型”和“民間游戲”；2010-2014年為深化期，研究的熱點為“園本課程”和“游戲精神”；2015-2019年為創新期，研究的熱點為“幼兒發展”“戶外游戲”“課程游戲化”“自主學習”“游戲行為”“深度學習”等等。

筆者通讀了知網平臺上收錄的期刊近期發表的36篇關于幼兒游戲的論文，發現幼兒園一線教師對教學游戲化傾注了大量的熱情，取得了可喜的成果。他們的研究大體上可分為三類：一類是對幼兒游戲本身的研究。如，游戲的教育價值，幼兒游戲的變遷，玩具對游戲品質的影響。二類是對游戲中的師、幼及其互動關系的研究。如，教師的角色、不同年齡段幼兒游戲、同伴沖突等。三類是從家長和社會層面研究課程游戲化。如，家長對幼兒游戲的認知現狀、“小學化”對課程游戲化改革的影響。幼兒園教學游戲化改革的實施，伴隨著去“小學化”的過程。正如研究者張景中老師所言：“幼兒園確實存在辦學過程中的小學化傾向，我們要認識到，克服這個缺點一時半會不可能完成，這將是一個長期的、充滿困難和艱辛的過程。對外，幼兒園要克服來自社會觀念和家長認識的痼疾；對內，幼兒園要不斷提升教師業務素養，堅持教學游戲化實踐。”

三、喜憂參半：學前教育專業與一線幼兒園實踐的結構性矛盾

學者蔡靜對高職學前教育專業進行了SWOT分析。認為高職學前教育專業的內部優勢（S）有二：本地生源符合當地用人單位需求，生源有一定的技能基礎；內部劣勢（W）有二：學歷較低和學力較薄弱；外部機會（O） 有二：國家政策利好，學前專任教師缺口大；外部威脅（T）有二：來自本科院校的競爭，社會對高職學生的偏見。經矩陣分析，得出結論——高職學前教育專業的發展思路應為：“合格+特長”，即，弱勢項合格，強勢項特長。

筆者發現，辦學實踐中，許多院校的學前教育專業沒有明顯特色，畢業生沒有技能名片，競爭力不足；專業建設和課程設置缺少針對性、前瞻性、開放性和內在統一性；課程龐雜，課程之間交叉現象嚴重，在深度和高度上都缺少整合；學科化傾向嚴重，技能型課程不足；課程與學分的匹配不科學不合理。面對幼兒園一線如火如荼的課程游戲化改革，學前教育專業不僅在人才培養上落后于幼兒教育實踐，而且在研究“幼兒游戲”的文獻中，來自高校的研究也極少，偶爾讀到探討學前教育專業“幼兒游戲指導”課程的教改論文，也是質量平平。

高校學前教育的師生從應試教育和學科教學的積習中一路走來，對幼兒教育游戲化的理念只知其一，不知其二；不會做，也不愿深究，抱著車到山前必有路的心態，沒有意識到游戲化是學前教育從業者之所以成為專業技術人員的標志，與幼兒的實際需要存在結構性矛盾。在職業期待上，高校打造的是持證上崗的“教師”，但幼兒期待的卻是帶他們做游戲的“孩子王”；在職業能力上，高校培養的是會“教”、會“備課”“上課”，而幼兒園改革的方向是會“玩”、會主持和編導幼兒游戲；在學習方式上，高校基本沿用教師、課堂、教材三本位的接受性學習，而幼兒園采用的是幼兒、游戲、生活三本位的發現性學習；在專業學習的結果上，高校學生以滿腦子學前教育專業的知識（陳述性知識和程序性知識）畢業，但兩手空空，缺少一接觸幼兒就迅速建立信任，并與幼兒打成一片的技能和魅力。

四、技能為王：“大才藝”與“小才藝”

對幼兒教師的技能，主流的要求是：會唱歌、會跳舞、會畫畫、會彈鋼琴、會講故事等，合稱“五項技能”，而且已經納入幼兒教師資格證考試，在業內外似乎也成一個常識了。但筆者提出如下質疑：首先，幼兒園教育活動有五大領域，藝術領域占去“五項技能”中的四項，語言領域占去一項，那么，健康、科學和社會三領域怎么辦？它們不需要技能嗎？其次，音樂、美術、舞蹈等藝術能力屬于特殊能力，受天賦因素的影響比較大，不宜要求人人具備，而且隨著網絡技術的發展，幼兒教師不一定非要自己會唱歌、會彈鋼琴，也可以使用網絡資源，播放音頻或視頻，以達到創設環境和支持教學的目的。其三，這五項技能都似乎是用來準備“教”與“學”的，而不是用來陪幼兒“游”與“戲”的，將不可避免地預帶（或預示或預設）著一個傾向：“小學化”。可見，就五大領域而言，目前的五項技能的分布是不均衡的；就五育并舉而言，五項技能是不全面的；就教育效果的預期而言，不利于去小學化和幼兒課程游戲化。學前教育的理念、原則、內容和方法等，在當今中國已經發生了翻天覆地的變化，幼兒教師的專業技能需要重新規劃和定位。

基于以上認識，筆者就幼兒教師技能提出一個新概念：“小才藝”。為了方便論述，本課題把以往的“五項技能”，稱為“大才藝”。“小才藝”區別于“大才藝”的幾個要點是：“小才藝”所定義的技能是“游戲”導向的，是關于“玩”的技能，是人人一學就會的技能，是基于幼兒課程游戲化和去小學化的理念的技能，是涵蓋五大領域游戲化的技能，是五育并舉的技能。“小才藝”包括：

1.幼兒游戲表演

幼兒教師要熟悉許多玩具和游戲的玩法，而且要在某些項目上做到身懷“絕活兒”，真正成為幼兒心目中的“王”，如，魔術大師、呼啦圈高手、跳繩英雄、風箏王、猜謎大王等等。實踐內容舉例：魔方/魔尺、魔術、孔明鎖/魯班鎖、彩虹塔、七巧板、九連環、九宮格、踢毽子、滾鐵環、呼啦圈、翻花繩、跳繩、陀螺、風箏、紙飛機、棋類、手指操、手語、猜謎。

2.幼兒游戲主持

幼兒教師能夠用二級甲等以上的普通話水平，熱情地流暢地隨機應變地主持20-30名幼兒參加的集體少兒游戲，并自始至終關注全班幼兒的表現，確保師幼互動及時有效適宜。實踐內容舉例：集體游戲主持、親子活動主持、家長會議主持、教育講座主持、晚會主持、戶外活動主持、DIY活動主持。

3.幼兒游戲編導

幼兒教師要具備選擇、鑒別、收集、整理和改編幼兒游戲，并使之課程化的能力；要具備把教學目標轉化、改編成幼兒集體游戲劇本的能力；還要具備創編和排練幼兒集體游戲和節目的技能。實踐內容舉例：健康/社會/科學/語言/藝術領域游戲劇本、節日/生日/親子/戶外主題活動劇本、家長會議議程、六一/元旦文藝晚會議程。

4.幼兒玩具學具演示

幼兒教師要掌握一些成體系的訓練或矯正幼兒身心發展的特殊教育技術。如，感統技術、體能練習等。實踐內容舉例：手指操、感統技術、體能技術、注意力學具、機器人、生理化心實驗與制作、蒙臺梭利教學法。

綜上所述，學前教師教育專業應該秉承“實踐導向，才藝為本”的建設原則，至少確定十個才藝實踐教學模塊：【奏】【唱】【畫】【舞】【講】；【做】【玩】【思】【研】【寫】。前五個為“大才藝”，后五個為“小才藝”。學生入學后，首先確定個性化才藝發展方向，然后要求學生在校期間持續聚焦自己的才藝模塊，爭取做到“一精三通多能”。用“游戲化與小才藝”這條紅線貫通微觀（幼兒、教師）、中觀（幼兒園、高校）、宏觀（《綱要》《指南》）三個領域，使它們一體化，使學前教育事業成為一條龍、一盤棋。

[課題項目：本文系廣東省教育廳2021年高等職業教育質量與教學改革工程項目：游戲化與小才藝——高職學前教育專業教學改革與實踐之行動研究（GDJG2021327）中期成果之一。]

責任編輯 何麗華