高中語文“思辨性閱讀與表達”任務群教學研究

許 豪

“思辨”一詞的歷史十分久遠，最早可追溯到《禮記·中庸》這一國學經典名著中的：“博學之，審問之，慎思之，明辨之”，從縝密的思考和清晰的判斷兩個方面，初步闡釋了“思辨”的含義。到了現代，《現代漢語詞典》中收錄了“思辨”一詞，并從哲學意義和普適價值兩個方面，以“純理論、純概念的思考”以及“思考辨析”作為其概念和含義。而“思辨性閱讀與表達”是建立在“思辨”基礎上的一種學習任務群，它以培養學生的思辨意識和能力為主要目標，其目的是讓學生在閱讀與表達的過程中進行獨立思考、自主建構，并能發現問題、解決問題，同時也能在閱讀中理解、在理解中質疑、在質疑中批判，進而展開一系列的高階思維活動，促進學生的思維發展與提升。在高中語文教學中，依據新課標中的具體要求，結合“思辨性閱讀與表達”學習任務群的實施建議，教師應著手展開任務群的設計與實踐工作，為學生創建多元化的思辨學習模塊，推動他們進行辯證思考、實踐探究等深度學習活動。

一、精煉目標，明確指向

“思辨性閱讀與表達”任務群的有效實施，需建立在明確的目標之上，只有具備科學合理、縝密詳實的教學目標，學生方可明確任務群的具體指向，以此確定學習難點、學習方法和學習標準。對此，在設計和實施任務群的前夕，教師要依據《新課標》的具體要求以及教材中的內容，經過反復推敲和琢磨后精煉目標，為學生提供明確的學習指向，以此推動學習任務群的有效實施。[1]

統編高中語文教材中的“思辨性閱讀與表達”任務群主要分布在必修上冊第六單元、必修下冊第一單元以及第八單元，這三個單元分別以“學習之道”“中華文明之光”以及“責任與擔當”為主題，展現了中華民族的璀璨文明和人類的智慧光芒，而這三個單元內的單篇文本，則是開展思辨性閱讀與思辨性表達活動的有效載體。以《六國論》為例，它屬于必修下冊第八單元，是蘇洵的一篇政論文，全文闡明了六國滅亡的真實原因，即“弊在賂秦”，其論點鮮明、論據詳實懇切，語言生動有氣勢，是實施“思辨性閱讀與表達”任務群的上佳之選。在教學中，教師應以《六國論》的文本內容和文體特征為參照要素，結合《新課標》中的相關規定和具體要求，精煉任務群的目標，設計如下。

①通讀課文，能夠借助教材中的課文注釋、工具書等疏通文意，并能理解虛詞、實詞的真實含義，了解詞類活用現象的實際作用。

②聚焦文本的行文思路，能夠利用思維導圖展現出文本的邏輯以及論證過程，溯源主要人物的思維歷程。

③精讀和分析課文，能夠精準地提煉出課文中的疑難之處，大膽地提出自己的疑問，并能有條理地表達自己的觀點、抒發自己的感悟。

④在閱讀中了解論說類文章的文體特點，并能以“六國為何會覆滅”為話題，撰寫現代論說類文章，表達自己獨特的見解。

⑤能夠敏銳地察覺社會上的時事熱點新聞，并圍繞相關話題撰寫議論文，且能有條理、有邏輯地表達自己的觀點與見解。

基于新課標的具體要求和《六國論》的文體特征，教師提前設計如上所示的五則目標，覆蓋了基礎知識、閱讀方法、思考方式、思辨閱讀和思辨表達等多個方面，為學生的學習活動提供了明確的指向。

二、創設情境，引出論題

學習任務群的有效實施，要以真實情境為依托，教師應通過創設情境的方式，自然而然地引出論題，讓學生在良好的氛圍中進行深度探討和學習，促使他們在思辨情境中增強辯證思維和邏輯思維。以《六國論》為例，為了讓學生展開辯證性的思考和探究，教師應以真實的思辨情境為載體，引出課堂教學的總論題，以此構建任務群的框架結構。[2]

依據上文所述，《六國論》是中國古代的一篇政論文，它具有一定的歷史厚度，在創設情境時，教師可以從跨學科的角度出發，關聯歷史學科的知識，以此增強課堂教學情境的底蘊，設計如下。

在春秋戰國時期，中華民族經歷了第一次社會大動蕩，這一時期的政治、經濟和文化等各個領域呈現出碰撞與交融相互交織的局面。“七雄爭霸”“英雄扼腕”“六國滅亡”等成為了這個時代的主流。那么六國為何而亡呢？這一問題一直在歷史上飽受爭議，成為了后人爭相討論的焦點。接下來讓我們一同走進蘇洵的政論世界，探討六國覆滅的真實原因。

這一情境融合了高中歷史學科知識，自然而然地引出了“六國覆滅的真實原因”這一論題，將學生的學習內容指向了《六國論》。在情境的引導下，學生要結合所學的歷史知識、語文知識，深入地解讀《六國論》的文本內容，繼而辯證性地討論六國覆滅的真實原因。

三、布置任務，推動實踐

在任務情境的驅動下，為了推動學生的學習實踐，教師可以結合文本內容、文本論題等，著手設計和布置“思辨性閱讀與表達”學習任務，帶領學生開啟思辨性、探究性的學習活動，促使他們在實踐中強化思維能力、提升學習能力。[3]以《六國論》這篇政論文為例，教師可布置下列任務，由此構成一個層層深入、邏輯緊密的學習任務群，設計如下。

〔任務一〕解讀文本，探討六國覆滅的真實原因

①朗讀課文，借助課文注釋和相關工具書，梳理文本中的主要內容、掃清文本中的字詞障礙，并全面整合和概括每一段的段落大意。

②結合文本內容、繪制思維導圖，呈現出《六國論》的論證過程，體現出整篇文本的思維邏輯。

〔任務二〕深度探究，賞析和評價《六國論》

根據你學習過或者已經掌握的歷史知識，分析《六國論》中的論點、論據以及論證過程。在閱讀的過程中，于下表1 中記錄下疑問，并嘗試闡明理由。

表1

〔任務三〕對比閱讀，提取中心論點

①結合《六國論》的創作背景，分析其文學價值和歷史價值。

②以蘇洵、蘇澈、蘇軾、李楨的《六國論》以及閆文峰的《六國滅亡的真正原因是什么》為對象，完成下表2 中的內容。

表2

3.對比以上五篇文章，探討作者的創作意圖，深入探索六國滅亡的真正原因。

〔任務四〕妙筆生花，抒發真實感悟

①全面搜集和整合史料資源，關聯《六國論》的內容，用現代漢語撰寫一篇議論文，展現你對“六國覆滅的真實原因”這一論題的見解和看法。

②史論文有哪些基本特點和必要條件？請你圍繞“為何在同一歷史時期內，不同的作家針對同一事件會產生不同的看法”這一問題進行思考，并記錄下你的思考過程，創作一篇800 字左右的閱讀感悟。

在設計和布置任務的基礎上，教師還要指導學生完成任務，即推動學生展開實踐探索，讓他們于實踐中解決問題，這樣方可體現出“思辨性閱讀與表達”學習任務群的功能與作用。以“任務三：對比閱讀，提取中心論點”為例，此項任務為學生創建了對比閱讀的平臺，其目的是讓學生針對同一時期的議論文進行對比和分析。基于這一項任務的主要內容，教師可以組織合作學習活動，讓學生以小組為單位，共同完成對比閱讀的任務。

首先，創建小組。教師根據學生的真實學情、學習水平等，科學合理地劃分學習小組，要求他們在小組內進行探究式學習，共同尋找不同文本的主要觀點、梳理它們的異同點。

其次，關聯背景。《六國論》是基于史實的一篇政論文，它是在特定歷史時期誕生的文學作品，要想理解文章中的觀點和史實內容，教師應要求學生關聯文章的創作背景。所以，在小組學習的第二環節，學生應分頭行動，查找史實材料，了解“七雄爭霸”和“六國滅亡”的全貌，從中提取出關鍵信息，把握整篇文章的核心內容。

再次，對比閱讀。當明確了核心文本的主要觀點后，學生也要將蘇轍、蘇軾、李楨等人的《六國論》作為對比的對象，解析它們的主要觀點和論證過程，全面梳理它們之間的異同點，并根據這些作者的人生經歷等，探索它們秉持不同觀點的真正原因。

最后，深度討論。各小組成員結合文本內容、所查資料以及對比閱讀的成果，展開小組討論活動，從多個角度分析“六國覆滅”的真實原因，并將每一個成員的觀點記錄下來，最終形成一個綜合性的結論，由此完成小組實踐任務。

綜合上述分析可知，在設計和布置學習任務群這一環節，教師緊扣“思辨性閱讀與表達”學習任務群的特點和概念，結合《六國論》的文本內容以及新課標的具體要求，增強了學習任務的深度和廣度。在這些學習任務的驅動下，學生可以關聯歷史學科的知識，以史料素材為輔助資料，對相關論題進行深度討論和解析。在此過程中，學生不僅拓展了知識面，還提升了深度辨析、深度思考以及深度學習的能力。[4]

四、結語

在理解“思辨性閱讀與表達”學習任務群的概念、功能和作用的基礎上，教師通過精煉目標、創設情境和布置任務等方式，讓學生明確了學習任務群的學習指向，并引出了探究化和深層次的語文論題。在此基礎上，以學習任務為載體，推動了學生的實踐探索和多元發展。從教學實踐的成果來看，“思辨性閱讀與表達”學習任務群的有效實施，不僅創新了語文課程教學的模式，還改變了學生的學習方式、增強了學生的高階思維，進而推動了新課標課程理念的落實。