中國式現代化背景下教師學習的意蘊與路徑

摘" 要" 以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興，建設教育強國離不開高質量的教師隊伍建設。高質量教師伍建設的關鍵在于教師的不斷學習與自我提升。結合對教師學習的發展演進歷程與意蘊的分析，指出在中國式現代化背景下教師學習應當具有較強的專業自主性、持續終身性和情境真實性，由此提出中國式現代化背景下教師學習的基本路徑，主張從教師主體自覺、學校助力與國家政策支持等方面加以保障并得到有效提升。

關鍵詞" 教育現代化；中國式現代化；教師學習

中圖分類號" G526

文獻標識碼" A

文章編號" 2095-5995（2024）06-0017-04

黨的二十大報告明確提出“以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興”的重大命題，強調教育、科技與人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性和戰略性支撐。中國式現代化賦予我國教育現代化以新的內涵特征與歷史使命，中國式教育現代化是全面實現社會主義現代化的重要基石。實現中國式教育現代化必須著力推進教育的高質量發展，教師作為教育的核心力量，他們承擔著培養具有創新精神和實踐能力的新時代人才的重任，其學習與發展直接關系到教育整體質量的高低。積極探索中國式現代化進程中的教師學習這一重要課題，有助于進一步發展和推動中國教育現代化進程，并能為全面提升教師的專業素養和教育創新能力提供有益的參考。

一、教師學習的現代化教育發展歷程推演

綜觀我國教師教育的發展歷程，可以發現它在不同的歷史時期有不同的名稱與要求，甚至可能伴隨著社會的發展變化而被賦予其更加深刻的內涵，但它必然朝著教師主體的自我建構方向不斷發展。認真梳理我國教師教育學習與發展的基本歷程，可將其分成三個基本階段。

（一）主張教師培訓階段

第一階段是主張教師培訓階段。早在新中國成立初期，我國第一屆全國教育工作會議就曾提出應當重視加強教員輪訓和在職學習等教師培養要求。隨后的全國第一次師范教育大會提出正規師范教育與短期訓練相結合的教師培訓政策。1977年12月教育部下發的《關于加強中小學在職教師培訓工作的意見》，可看作是我國較早正式使用“教師培訓”名稱的文件，該文件強調對中小學在職教師進行教材教法方面的專業培訓。隨著西方的終身教育思想逐漸引入到我國的教師培訓體系之中，我國教育界把這類重視教師的職前培養和職后培訓一體化的教師培訓稱之為“教師繼續教育”。這一時期的教師繼續教育或者說教師培訓工作，通常是指針對中小學在職教師所進行的教育培訓和學習活動，主要包括新任教師的上崗培訓、教師職務培訓和骨干教師培訓等。當時的教師培訓大都暗含“被培訓”之義。事實上也是這樣的，因為教師培訓大都采用“自上而下”的模式，即由專家學者規劃設計培訓內容，教育主管部門負責培訓工作的組織與實施，一線教師更多的是被動參與培訓工作。當時這種模式雖然看似十分有效，但實際上卻與教育教學實踐相對脫離，無法真正滿足一線教師的教育教學實際需求。畢竟教師的學習、成長與發展是需要教師基于內在的自覺以及由自我實現的需要驅動的自主、主動的持續性學習行為。

（二）強調教師專業發展階段

第二階段是強調教師專業發展階段。教師專業發展是在由單純強調教師培訓轉向注重教師專業成長與發展的背景中逐漸演變而來的。事實上，早在1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織發布的《關于教師地位的建議》中就曾明確指出教師工作應當被視為一種專門的職業［1］。從此之后，各級各類教師都需要接受較為專業的教育培養，以符合社會對教師提出的具體從業資質要求。1980年發布的《世界教育年鑒》明確把“教師專業發展”作為一個專門術語使用，此后國內外有關教師專業發展的會議相繼召開?？梢钥隙ǖ氖牵@種發展趨勢說明教師是一種需要不斷提升的職業，但在今天中國式教育現代化進程中，這樣的說法已經不足以反映現代化教師培養的目標需求［2］。

需要說明的是，當時國內專家對教師專業發展概念的理解存在分歧，主要分歧在于到底是從群體還是從個體角度來對這一術語加以界定。如果從群體的角度出發，大體可以將其理解為教師這個職業得到專業化的發展，可以認為是一種對教師進行的外在的專業性提升；而從個體的角度出發來看，則可將其看作是教師以自身專業素質包括知識、技能和情意等方面的提高與完善為基礎的專業成長與成熟的發展過程，是一種促進教師內在的專業水平的提升過程。2003年，教育部師范司主編的通識教材《教師專業化的理論與實踐》對教師專業發展的歷史進程、基本概念與政策保障等作出論述，明確指出教師專業發展是教師個體通過不斷的學習和研究接受新知識、增長專業能力，從而實現專業發展的過程［3］。

然而僅僅依靠“被別人發展”遠遠不夠，教師必須成為學習者，真正的“教師專業發展”應該是教師自主的、積極的自我發展。社會的不斷發展急需新的術語來替代“教師專業發展”，以強調教師的專業成長是積極主動的、長期的，并且是可持續發展的。

（三）倡導教師學習階段

第三階段是倡導教師學習階段。自20世紀80年代開始，國際形勢的變化讓不少國內外專家意識到教師的成長不是被動、強迫地使教師獲得專業成長，本質上應當是教師自身積極主動的學習與追求自我的發展。在20世紀90年代以前，“教師學習”還不能算是一個真正的專業術語，而是泛指一個人從新手教師逐漸成長為熟練教師以及自身專業知識技能不斷增長的過程。正因為這樣，“教師學習”這個術語常被看作是“教師發展”的同義詞。但從20世紀90年代后期以來，受國際教育教學改革和終身教育思潮的影響，“教師學習”作為一個獨立的主題詞在文獻中較為頻繁地出現，主要用來描述在一定人為努力或外部干預下促成的教師專業知識和能力的生長變化［4］。這在一定程度上標志著“教師學習”作為一個重要的研究領域得到學界認同。至此，主張教師本位的“教師學習”逐漸替代“教師培訓”“教師專業發展”等術語，成為教師隊伍建設的主導性概念。在倡導中國式教育現代化發展的今天，我們需要堅持從“教師培訓”“教師專業發展”這樣的第一代、第二代教師教育觀走向“教師學習”本位的第三代教師發展新觀念［5］，這也應當是當今社會教育發展的必然走向。

二、中國式現代化背景下教師學習的意蘊解讀

（一）中國式現代化背景下教師學習的內涵闡釋

何謂教師學習？比利特（Billett）認為教師學習是教師在教育實踐中借助反思與行動而培養自身的專業技能、獲得系統知識和形成專長的過程［6］?？粕↘orthagen）認為教師學習應當包括四個層面的內容，即學習環境（個體境遇）、學習行為、專業認同（工作身份）與學習使命（目標與成長動力）等［7］。李響認為教師學習是一種以解決問題為基本導向的基于教師原有知識經驗和自省意識的學習方式，并將其看作 教師實現專業化成長的重要路徑［8］。張敏認為教師學習是指教師借助自身努力或外部環境的積極影響而實現教師自身的專業知識或能力的獲得與生長變化過程，并將其與教師專業發展看作是一個統一的過程［9］。喬建中從教師學習的實現方式對其作出解釋，認為教師學習是教師為了更好地促進自身的專業發展和個人發展，通過閱讀、聽講、研究、觀察與實踐等方式獲得系統知識和形成技能的活動［10］。由此可見，雖然實踐中對“教師學習”概念作出科學界定的確較為困難，但教師學習應當是一種強調教師自身全面發展與提升的整體性學習，因為教師學習不僅包括教師自身專業知識技能的不斷增加或學歷層次的逐步提升，同樣應當強調注重教師個體的身心與智力、道德與審美意識、社會責任感及精神價值等方面的全面發展［11］。因此，教師學習是一種源于教師自身已有的知識基礎和內在需求，基于教師自身的教學情境或問題導向，借助自主探索或合作學習，不斷提高自身專業知識與技能以有效實現知識創新或教學水平提升的發展過程。

（二）中國式現代化背景下教師學習的特征分析

當前，教師學習正面臨著數字化信息時代的強烈沖擊，教師的學習受到多種因素的影響必然表現出多元化的特征。王凱明確將教師學習看作是專業發展的替代性概念，同時結合對教師學習的生態轉向及其特征的研究分析，認為教師學習應當呈現出生命化、自主性、適切性、互動性以及多樣性等基本特征［12］。總體來看，中國式教育現代化發展背景下的教師學習應當有其獨特的理論意蘊與特征體現。

1.較強的專業自主特性

教師學習應當特別強調其主動特性，但無論傳統的教師培訓還是專業發展往往是讓教師被動地接受新知識和新技能，有悖于成人學習的本質特點——自主性。教師要善于通過自主學習建構自我發展，教師在學習過程中必須做到自主地選擇學習內容、學習方式和學習目標，并且能夠自主地評價自己的學習效果。教師學習的專業自主性也是現代教育理念的重要組成部分，它強調教師的主體地位和自我發展意識，要求教師具備自我規劃和自我發展的能力，以適應教育改革和發展的需要。美國教育家古德萊德曾經指出，教師應當擅長在學習上進行積極的自我指導，并能根據實際需要做出更加適合自己的學習選擇［13］。因此，教師學習的自主特性十分鮮明，教師應該特別重視自身主體意識的培育和教育教學能力的提升。

2.持續終身的學習特性

在終身教育思潮的影響下，人們已然逐漸意識到學習不再是一個較為短暫的、被迫強加式的接受過程，而是一個積極主動進取和無止境地自我探求的路徑［14］。教師教育被看作是一種學習型專業，要成為一個合格的教師就意味著需要堅持終身學習，也就是說，教師學習應當貫穿于教師的整個職業生涯與成長過程。伴隨著中國式教育現代化的發展，教育領域的知識體系和專業技能要求也在不斷更新和拓展，教師所要掌握的知識與技能同樣應當與時俱進，短暫的教師培訓已不能滿足教師專業發展的需要。因此，在新時代教師必須充分理解學習終身性的積極意蘊。

3.自然真實的情境特性

教師教育學生要在極為真實的課堂與生活情境中進行，這樣才能讓他們真正有所感悟并做到學以致用。那反過來說，對于教師而言，他們的學習也同樣需要在真實的情境中進行，這樣才能更好地促進教師做好教育教學工作，有效地促進學生的發展，從而形成一個積極的良性教育循環模式。只有當教師學習的情境具有較高的自然真實特性時，教師才能更好地將所學知識應用于實際教學中，提高教育教學質量和效果，為學生提供更好的教育服務。只有教師在真實的教育教學實踐中采用并取得實際效果的理論才會被教師真正學會，從而有效實現從“所倡導的理論”轉化為“所采用的理論”［15］。因此，教師要學會積極營造自然真實的教育教學情境，從實踐中學習，在實踐中運用，助力學生的成長與發展。

三、中國式現代化背景下教師學習的實現路徑

（一）主體自覺：教師積極主動尋求自身的專業成長與發展

教師學習應該充分回歸到其應然狀態，全面實現教師學習的生命力回歸，真正還教師以學習的主體地位，更好地適應學習化社會的基本要求?？梢哉f，教師學習主體性是教師學習質量的決定性因素，不管是教師對學習內容的主動選擇、學習過程的自覺反思與積極評價，還是教師自身的創新思維，都源于此。因此，教師主體自覺是教師學習與成長發展的關鍵所在，實踐中應當注重全面張揚教師學習的主體性價值以促成其真正實現自我成長。事實上，從傳統意義上的教師培訓走向現代主張的教師學習不應當只是文字的更迭，更重要的是要促成教師教育與學習觀念的全新變革，以此幫助教師全面提升自身專業素養水平。教師學習是一個不斷發展變化的且需要持續學習的這樣一個主體提升的過程。教師要牢固樹立終身學習的教育理念，不斷加強學習，注重拓寬知識視野，提高自身的業務能力，努力把自己培養成為業務精湛、學生喜愛的高素質教師。在學習手段和方式上，教師要積極順應時代發展潮流以充分實現現代場域的教育技術和信息手段更新，更好地適應時代發展的需要，唯有這樣教師的潛力才能得到最大程度地發揮，為學生的成長提供更加全面的支持。此外，協作和團隊合作應成為教師提升自己能力的重要方式，教師的個人天賦與能力需要通過協作和支持得到加強［16］。

（二）學校助力：構建支持教師卓越發展與成長的環境氛圍

學校是教師學習與教育實踐的重要場所。當前我國的教師教育培養陣地主要是師范院校與高水平非師范院校。師范院校是培養預備教師的場地，在師范生正式踏入教育行業之前，必須確保他們具備扎實的理論知識和實踐技能。同時，為了進一步加快建設高質量教師隊伍，高水平非師范院校也參與其中。2023年7月，教育部印發《關于實施國家優秀中小學教師培養計劃的意見》，提出支持以“雙一流”建設高校為代表的高水平高校選拔專業成績優秀且樂教適教的學生作為專項計劃研究生，以此培養一批教育情懷深厚、專業素養卓越、教學基本功扎實的優秀教師。此外，教師任職學校應當積極支持教師參與教育學習與專業培訓，保障教師獲得更多的學習機會，為教師的卓越發展與成長提供必要的支持保障。學校應當盡可能地關注教師學習的多樣化需求，為教師提供良好的學習資源與創設良好的學習環境氛圍。

（三）政策支持：營建積極鼓勵教師學習提升的成長空間

教育部門應當加強對教師學習主題的頂層設計，提高教育同黨和國家事業發展要求的適應度。要建立起較為完善的黨委領導、黨政齊抓、部門司職的教育管理體制，始終堅持教育優先發展，在組織領導、發展規劃、資源保障、經費投入上加大力度，為教師學習提供政策及經費方面的積極支持。近年來，國家對中小學在職教師的專業學習與發展提升給予了大力支持，特別是全面實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃政策的出臺，動員和鼓勵在職教師積極參與各種教育培訓與學習，為提升教師隊伍整體質量提供了重要的政策保障。各級行政部門要在充分利用優質教育資源服務教師學習的基礎上，為教師學習提供良好的外部政策支持環境，全力滿足教師的外源學習驅動需求，積極創造條件滿足教師的專業成長與自我實現等內在需求［17］。

同時，全社會要努力形成尊重教育、重視教師學習的風氣，共同構建具有中國特色的教師學習體系。國家應當建立起真正適應社會發展與教師主體需求的、靈活多樣且與職前教育有效銜接的教師培訓體系，為教師學習提供專業支持和規范指導。要充分結合地方特點，根據各地經濟社會發展水平、教育特色和文化背景，積極開展具有濃郁地方特色的教育學習活動。建設一支具有中國特色的教師隊伍，不斷提升教師的專業素養和教育能力，是我國實現中國式教育現代化和教育強國目標的重要保障。

四、結語

可以說，中國式現代化背景為教師學習提供了更加廣闊的舞臺和豐富的資源，自然對教師學習也提出了更高的教育教學要求。教師學習既關乎教師個體的專業成長，更關乎教育事業發展的未來。我們應當重視教師學習這一重大時代主題，努力構建有利于教師全面發展的學習環境和管理機制，引導教師主動尋求適合自己的學習與發展路徑，不斷地進行自我完善與更新，以適應時代的發展和教育的變革。

（張藹凌 康釗，西華師范大學教育學院，四川 南充 637002）

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