意義游移：青少年數字閱讀中的意義感知研究

摘 要：隨著數字媒介的發展，數字閱讀作為一種新的閱讀方式被日益普及，其中青少年的數字閱讀成為學界關注的重要議題。研究通過文本分析和深度訪談法，探討青少年的閱讀偏好、閱讀行為特征及數字閱讀對其認知和情感的影響。研究發現，青少年的數字閱讀具有顯著的娛樂化傾向，但在娛樂化閱讀中也存在反思與意義焦慮，并通過閱讀實踐進行調適。青少年會基于信息獲取需求、個人興趣和價值判斷，選擇性地參與共讀社群，但其參與具有游移的特征。數字閱讀對于青少年的意義具有多面性，青少年對于意義的感知也呈現出矛盾但融合的特點，數字閱讀中青少年對意義的感知與其閱讀行為之間形成了一種互構的關系。青少年的數字閱讀既有數字技術的邏輯，也有青少年主體性的底色。研究發現青少年數字閱讀的娛樂化實踐中融入了主體價值和批判性思維，對數字閱讀的教育潛能開掘有一定啟示。

關鍵詞：數字閱讀；青少年；媒介使用；社會互動；媒介素養

DOI： 10.3969/j.issn.2097-1869.2024.03.012 文獻標識碼：A

著錄格式：晏青，曾千芝.意義游移：青少年數字閱讀中的意義感知研究[J].數字出版研究，2024，3（3）：102-112.

數字媒介時代，數字閱讀成為國民閱讀的重要方式之一。中國音像與數字出版協會發布的《2022年度中國數字閱讀報告》顯示，2022年我國數字閱讀用戶規模達5.30億[1]。根據第二十一次全國國民閱讀調查，2023年我國17歲以下的未成年人的數字化閱讀方式接觸率為74.7%[2]。數字閱讀成為作為數字原住民的青少年閱讀的重要方式。

對此，研究大多從媒介使用的角度，將數字閱讀視作某一主體的閱讀行為，探究青少年數字閱讀的特征及其影響，如青少年數字閱讀目的更多在于獲取信息、打發時間、解決問題，呈現出實用性的特征[3]，閱讀之后即時的延伸閱讀促成閱讀內容及閱讀活動的價值延展和升級[4]等。但是閱讀的碎片化、淺閱讀、快餐式等特點對青少年深度思考和思辨能力的負面影響也引起反思[5]。研究者對數字閱讀的評價各有不同，這也反映出數字閱讀作為一種數字媒介時代下的閱讀方式，其本身具有復雜性。此外，研究更多從青少年數字閱讀的表現展開，但關于作為閱讀方式的數字閱讀和作為閱讀主體的青少年之間如何互動，數字閱讀對青少年有何意義，青少年又是如何感知其意義，意義的感知與閱讀行為之間有何關系，仍需進一步研究。本研究聚焦青少年數字閱讀行為，通過文本分析和深度訪談，探究青少年數字閱讀的行為特征、影響因素，以及閱讀之于青少年認知和情感的影響，從而為青少年數字閱讀的習慣培養和引導教育提供一定參考。

1 文獻綜述

數字閱讀是伴隨著數字技術的發展而產生的新的閱讀方式和閱讀行為，是通過數字媒介閱讀數字化內容的一種閱讀方式。不少學者圍繞數字閱讀概念及其特征展開了研究，其主要分歧點在于數字閱讀的范疇邊界。姜洪偉[6]認為數字閱讀是指閱讀的數字化，即使用數字設備閱讀以語言符號為主的數字文本內容，他不贊同把視頻、照片等囊括進數字閱讀的范疇，認為這是把“閱讀”的內涵無限擴大了。荀淵等[7]認為在數字閱讀過程中，閱讀者不僅從視覺而且從聽覺、觸覺等感官渠道中獲取信息并生成關于符號、文本的理解，數字閱讀成為“從符號中獲得意義的一種社會實踐活動”?？缕絒8]認可數字閱讀的多模態特性，但反對數字閱讀的泛化，認為需從閱讀的邊界出發，厘清非閱讀的瀏覽行為部分，以此劃定數字閱讀的邊界。數字閱讀是基于數字文本知識和數字媒介信息獲取的一種閱讀活動和文化現象。而基于當下媒介技術的不斷發展，閱讀文本可以由多種符號進行呈現，因此數字閱讀的閱讀對象既可以是傳統的文字內容，也可以是圖像、音頻、視頻等視覺或聽覺語言，但也不應過分泛化。數字閱讀仍是閱讀的一種形式，重點需從閱讀的目的，即從數字環境下閱讀主體對閱讀內容信息的獲取和意義的感知出發進行界定。

在研究對象及數量上，目前學界大多圍繞數字閱讀本身的特征、利弊、效果、推廣等方面展開，對于特定人群如青少年的數字閱讀研究較少。而針對青少年數字閱讀的研究總體從閱讀現狀、閱讀效果等方面展開。

在閱讀現狀方面，學者多通過問卷調查、實驗法等方法，對青少年數字閱讀行為、數字閱讀素養、數字閱讀策略及其影響因素等方面進行研究。邰旻[9]總結地區性青少年數字閱讀調研結果，認為青少年數字閱讀呈現出閱讀方式融合化、閱讀目的和內容多元化、閱讀技能單一化、閱讀自控力不成熟的特征，需從數字閱讀技能、融合閱讀素養、數字閱讀體驗、數字閱讀氛圍等方面推動青少年數字閱讀素養的提升。趙丙英[10]深入探討了7名青少年在網絡閱讀中使用的閱讀策略的類型、模式和復雜性，發現在網絡閱讀中運用的閱讀策略與傳統閱讀中運用的策略不同。閱讀策略的使用在一定程度上受文本環境性質的影響，讀者會根據文本環境的開放或封閉程度（超鏈接等），以不同的模式協調多種策略。青少年在實現和構建潛在的文本識別和學習信息、評估和獲取文本及監控和管理閱讀方面會運用復雜的網絡閱讀策略。陳向陽等[11]運用對比實驗法，對初二學生的元認知閱讀策略進行訓練，實驗發現訓練能有效地提高其閱讀理解能力，訓練教程所選取的元認知閱讀策略具備有效性和可操作性。譚梓淇等[12]在針對KAMPS數字閱讀策略實踐應用的實驗研究中發現，數字閱讀策略顯著提高閱讀成績，也能夠誘發閱讀動機，學生個人閱讀態度與意愿水平相對較高，能夠促進學生對閱讀內容的深度理解與遷移應用，但學生對閱讀內容正確性的辨別能力仍有所欠缺。相關研究已表明，目前青少年的數字閱讀具有淺閱讀、休閑娛樂的內容偏好及閱讀目的實用性強等特征，青少年也會根據數字閱讀環境調整自身閱讀策略。但已有研究大多重在歸納青少年數字閱讀行為特征，忽視青少年對于數字閱讀意義感知的研究，對于影響因素的探究也大多從成年觀察者的視角出發，而非深入閱讀主體探究其閱讀意義構建過程。

在閱讀效果方面，學者多通過數據分析、問卷調查、實驗法等方式，對數字閱讀于青少年的影響、不同媒介閱讀效果展開研究。鐘志賢[13]將數字閱讀存在的陷阱概括為“貪多、圖快、淺薄、碎散、輕浮、躁亂”，即信息超載、快速閱讀、淺閱讀、碎片化閱讀、輕閱讀、心態躁亂。楊繪榮等[14]聚焦青少年的身份認同，認為數字閱讀依托其符號的立體化、渠道的多元化及圈群的互動性重塑青少年的身份認同，強化著他們對所屬社群的認同。然而環境的信息爆炸、信息繭房等特征易致使青少年陷入身份焦慮、自我概念模糊化、社群認同極端化等危機。樊敏生等[15]通過對比實驗法探究電子書對小學生語文閱讀能力的影響，結果顯示在教師的密切指導下，電子書中的多模態內容對小學生閱讀的整體把握和組織分析能力的提高具有較好的支持與輔助作用，但信息的儲存時間較短。袁曦臨等[16]采用實驗方法比較不同媒介閱讀在大學生閱讀理解和記憶保持層面的差異，研究結果顯示紙質閱讀在理解、認知效果上優于數字閱讀，長期記憶和知識內化程度也高于數字閱讀，但同時研究者也提示，閱讀環境和閱讀行為的變化，會帶來大腦的適應性調整，在網絡環境下生長的年輕一代已經習慣于數字閱讀方式，并逐漸形成了一套適合于瀏覽、屏掃、略讀和跳讀的新型閱讀方式；同時數字閱讀在某些方面也具有一定的優勢，例如數字閱讀過程中讀者可獲得快速理解和反應的能力及多任務處理能力。Singer等[17]運用實驗法探究學生進行數字閱讀和紙質閱讀時在內容理解方面可能存在的差異，結果發現學生對數字閱讀有明顯的偏好，并且學生通常在數字閱讀時會有更好的理解力。但在閱讀書籍摘錄或報紙文章時，學生在回憶“其他相關信息”時，紙質閱讀比數字閱讀更有優勢。從閱讀效果來看，青少年的數字閱讀存在著一定的陷阱，也具有一定優勢與發展契機。但相關研究大多集中于對某種閱讀效果本身的描述，忽視了青少年自身對數字閱讀意義的感知對于閱讀效果的影響。

綜上，國內外有關青少年數字閱讀的研究多采用實驗法、問卷調查法對數字閱讀現狀及其效果等進行實證研究，但缺乏對于青少年與數字閱讀的內在結構與聯系探究，青少年作為閱讀者的主體性在一定程度上被忽視。數字閱讀之于青少年的精神生活及其人生的意義是什么？青少年如何感知并展開數字閱讀實踐？基于此，本研究探究青少年如何通過數字媒介進行閱讀，如何互動、感受及理解，深入研究青少年閱讀中的意義生成及閱讀經驗如何塑造他們的理解、情感和行為。

2 研究設計

本研究以青少年的數字閱讀為研究對象，深度解析青少年數字閱讀的行為表現與心理動因，在分析青少年數字閱讀對其日常生活的影響的基礎之上，探究新的閱讀方式滲透青少年日常生活的程度及其影響的發生路徑。

2.1 深度訪談法

本研究通過半結構性訪談，注重探討青少年數字閱讀行為和體驗，從青少年的數字閱讀習慣、與數字閱讀材料的互動方式、情感體驗、如何融入青少年的生活世界等角度展開。通過在青少年頻繁使用的社交媒體平臺如小紅書、微博、晉江文學城數字閱讀平臺發布招募信息，采用滾雪球抽樣方法，最終確定了14位不同背景的青少年參與者，編碼為A1～A14。受訪者年齡跨度為10～19歲，包括不同學歷階段的學生，包括2位小學生、4位初中生、5位高中生和3位大學生。每位受訪者均進行30～60分鐘的一對一在線訪談，訪談由3個板塊組成：受訪者基本信息、數字閱讀習慣、對個人數字閱讀行為及意義的理解。后2個板塊具體到表述上，筆者提問如下：（1）受訪者數字閱讀的設備/軟件、每日閱讀時長、閱讀內容、閱讀方式、受訪者第1次數字閱讀的時間和情況；（2）受訪者在數字閱讀中和后的感受、是否有及有怎樣的收獲、選擇數字閱讀的原因。

除此之外，本研究還采訪了2位家長、2位學校教師，編碼依次為B1、B2和C1、C2。從不同的視角觀察青少年的數字閱讀行為，了解青少年生活環境和學習背景的關鍵信息，從教育資源及家庭和學校的支持系統等角度揭示家庭和學校環境與青少年數字閱讀的關系，從而更好地理解青少年數字閱讀行為的情境性背景。此外，對家校雙方與青少年數字閱讀行為關系的考察，對于本研究設計支持青少年健康數字閱讀習慣的教育策略和家庭指導提供了重要的基礎。每位受訪者進行30～60分鐘的一對一在線訪談，訪談由3個板塊組成：受訪者基本信息、受訪者對青少年數字閱讀的觀察、受訪者對青少年數字閱讀的參與。針對后2個板塊，筆者具體提問如下：（1）在受訪者觀察下，青少年數字閱讀的時長、閱讀內容、閱讀方式、閱讀狀態、閱讀效果，以及受訪者對青少年數字閱讀的觀點；（2）受訪者是否參與或如何參與青少年的數字閱讀，參與目的、參與效果等。

在訪談期間，筆者根據受訪者的回答進行靈活調整或追問，在訪談后對訪談者的口頭敘述進行了“標準化”的文本轉化處理。

2.2 文本分析法

深度訪談結果顯示，青少年的數字閱讀以網絡文學為主，且閱讀平臺集中于晉江文學城、番茄小說、微信讀書等。本研究選擇晉江文學城平臺進行分析，此平臺的用戶年齡主要集中在18～29歲，17歲以下用戶占比次之，其數字閱讀用戶呈現年輕化趨勢[18]。晉江文學城平臺能夠較為準確地反映青少年數字閱讀的內容及行為偏好。本研究選取該平臺5部不同題材且熱度較高的數字文學作品，盡可能廣泛地囊括青少年感興趣的數字閱讀題材，作品包括玄幻類《不見上仙三百年》、劇情類《全球高考》、懸疑類《歡迎進入夢魘直播間》、言情類《難哄》、輕小說類《兼職無常后我紅了》，每部作品在平臺中隨機顯示100條評論文本，筆者使用八爪魚采集器進行抓取，每部小說100條，共計500條，并以此為分析材料，進行手動編碼整理，編碼結果見表1。

在編碼中發現青少年的評論主要分為文本解讀和社會互動兩類。青少年在數字閱讀中進行多元化的解讀，不僅局限于對文本的理解，還會將個人經歷或社會現實與作品內容聯系起來，從而加深個人對作品的共鳴和理解，這也顯示出青少年個性化的閱讀體驗和情感投入。數字閱讀平臺的評論系統提供了一個供讀者間、作者與讀者間交流互動的平臺。在此平臺中，青少年的數字閱讀與社交形成了自覺或不自覺的融合，青少年讀者與作品之間的深刻聯系，也讓其他讀者感受到共鳴，加深了社區內的情感紐帶。

3 研究發現

3.1 閱讀的娛樂化與意義取向

3.1.1 娛樂化傾向中的青少年價值判斷選擇

數字技術的發展使閱讀形式和工具更多樣。傳統的紙質書籍、報刊等媒介不再是獲取信息和知識的唯一途徑。電子書、在線文章、多媒體內容等數字形式的閱讀材料日益豐富，滿足了人們不同的閱讀需求和偏好。但訪談結果卻顯示，青少年的數字閱讀呈現出顯著且相較單一的娛樂化傾向。正如A5所說：“在數字閱讀這個方面，我一般閱讀網絡小說吧，包括古（代）言（情）、現（代）言（情），一般都比較輕松，情節性比較豐富。我基本上不會（通過數字閱讀）讀那些老師推薦的比較嚴肅的書目，因為我進行數字閱讀本身就是想娛樂休閑。”

從閱讀目的出發，青少年在選擇通過數字媒介進行閱讀時更傾向于將數字閱讀行為與玩手機、刷視頻歸為同類，但同時又以“至少是在閱讀”（A11）的最低標準將數字閱讀與其他娛樂行為進行區分。青少年更多以個人興趣為衡量標準，注重在閱讀中快速了解情節及其發展，形成快速閱讀和跳讀、略讀、選擇性閱讀等閱讀方式，快速越過其不感興趣、相對冗長的內容。如A06所說：

“我（在數字閱讀時）有時1天能看1本，甚至能讀到10萬字，真的還是挺快的……我看電子書就看個情節，看完就過去了，不會太深入感受，所以也不是很沉浸，也因為讀得比較快，其實有些細節甚至字都沒看清楚，就想更快了解下一個情節，印象不深刻，也不太會去深入理解或者感受?！?/p>

然而在這種瀏覽式的數字閱讀過程中，青少年讀者對內容的參與、沉浸和理解程度較低。人的身體借助電子屏幕的中介作用在虛擬的屏幕空間與現實空間中來回穿梭，無法達到身心的融合，難以實現閱讀的價值創新[19]。

除此之外，青少年的自控力也參與了數字閱讀文本的選擇之中。在訪談中，家長（B1）與教師（C1、C2）指出在個人的觀察下，青少年能夠通過數字媒介快速且輕易地接觸到其感興趣的、娛樂化的內容。由于自控力或外力干預不足，年齡較小的青少年容易沉迷于其中，閱讀的意義更多被娛樂目的沖淡，個人的實際收獲較小。但在外部的引導下，青少年數字閱讀單純的娛樂化取向在一定程度上被矯正，正如B2所說：

“我一般是跟小孩一起進行數字閱讀，因為現在確實如彈窗之類的很容易把小孩的注意力轉移到他感興趣的、娛樂性比較強的內容上，但可能小孩現在還沒辦法分辨出閱讀內容的好壞。我會挑選一些內容，他一般也會比較深入地去閱讀文本?！?/p>

同時，家長或學校對于青少年數字閱讀的引導需要依據青少年的性格特點和時代發展進行適應性調整。針對青少年時期往往存在的逆反心理[20]，引導策略應更加注重參與感和互動性，而非單向的說教，例如共讀、共討。除此之外，家長或學校也應意識到數字閱讀是一種發展趨勢，不能一味排斥，更應積極引導，推動青少年形成良好的數字閱讀素養。包括指導他們如何鑒別網絡信息的真偽、如何有效地管理自己的閱讀時間，以及如何利用數字閱讀來輔助學習和個人發展。因此，在數字閱讀環境中，青少年的媒介判斷、閱讀目的和閱讀文本相互作用，共同塑造青少年數字閱讀實踐。青少年基于對數字媒介的判斷，在娛樂休閑的需求下選擇個人感興趣、無須過分思考的內容進行閱讀，而這進一步加深了青少年對數字媒介及數字閱讀的娛樂傾向的判斷。青少年、媒介、閱讀文本的互構由此形成。青少年的心智仍在發展中，因此也需要家長和學校進行合理、有效的引導，推動青少年形成良好的數字閱讀素養，培養其獨立思考和批判性分析的能力，增強其自我學習能力。

3.1.2 意義的糾結：青少年數字閱讀的適應性調整

由訪談結果可知，大部分的青少年讀者在數字媒介中的閱讀對象以通俗性、娛樂性、情節性的網絡文學為主。在閱讀種類日益豐富的背景下，當前社交網絡被諸多以娛樂獵取輿情、以迎合代替引導的泛娛樂化內容充斥，這使得用戶尤其青少年優先將時間投入到滿足泛娛樂化內容的需求之中[21]，這似乎可以完全解釋以上青少年數字閱讀內容選擇的原因。但筆者發現，青少年的數字閱讀選擇并非如此簡單，不少青少年在進行娛樂化數字閱讀的過程中存有對個人閱讀行為及內容選擇的不確定性。正如A1和A14在訪談中表示：

“我其實覺得自己讀這些小說很沒意義，感覺別人都在看那些文學名著，很有文采，自己卻每天抱著手機看言情小說，心里還是有一些焦慮的。”

青少年一方面在數字媒介中主動選擇娛樂化的文本內容進行閱讀，但在閱讀過程中卻存在明顯的意義感缺失；一方面又為自己數字閱讀的內容及方式感到焦慮。青少年對于數字閱讀的意義感知產生擺動甚至矛盾，產生“意義游移”。這種矛盾的心理實際上折射出青少年并不是純粹“無腦”的娛樂文本的消費者與沉溺者，他們在閱讀的過程中仍會對個人的閱讀行為進行一定的反思，包括閱讀的收獲和對個人認知的影響，并會針對以上反思內容進行有針對性的調整：一是青少年仍存有對閱讀價值理性的期望與追求，基于閱讀的不同目的及過往不同媒介閱讀經驗，青少年會選擇不同的軟件或閱讀媒介；二是針對數字閱讀娛樂性內容吸引性與接近性強、讀者易沉迷的問題，青少年也會積極調整個體行為，通過轉移注意力、遠離數字媒介等方式，主動從沉迷狀態中抽離出來，并選擇優質文本進行閱讀。正如青少年A4和家長B2所描述的：

“初中一次寒假，（我）看修仙小說非常沉迷，也占據了我很多時間，甚至可能熬夜去讀，那時就感覺狀態不是很好。我自己也意識到了這個問題。所以我會減少（數字）閱讀時間，然后用其他的方式來打發時間，比如出門走走?！保ˋ4）

“（孩子）他放假回來后拿手機的時間比較少，在數字閱讀過程中也主要看自己感興趣的。但他比較好的一點就是他不僅是看，還會去思考，思考之后的感悟也會跟我分享，比如他看到有趣的歷史解讀也會與我一起探討?！保˙2）

因此，在數字閱讀意義的感知中，青少年具有一定自控力和自省力，在意義感缺失時會主動管理自身行為，也會主動選擇其認為“有意義”的內容進行閱讀。但部分青少年對于數字閱讀乃至閱讀意義本身的追求存在功利化傾向，例如A14在初高中階段曾深度沉迷閱讀網絡小說，也由此形成了通過數字媒介進行閱讀的習慣。而步入大學后，在環境的驅使下，她開始反思沉迷式的娛樂閱讀并加以節制，通過好友共讀閱讀知識性、嚴肅化的文本，以期提升個人認知水平與學習能力。但對于這種轉變，她表達出對個人閱讀習慣深深的焦慮，甚至形成某種程度的認知矛盾。一方面，她認為娛樂化數字閱讀難以被稱為“閱讀”，相比于知識性文本，娛樂性文本幾乎“無意義”；但另一方面，她又不自覺地容易沉迷于娛樂性文本之中。在她看來，自己對嚴肅文本的閱讀并非出于本意，更多是在同儕壓力和意義焦慮的“逼迫”下所作出的閱讀選擇。

因此，對閱讀意義的盲目追尋，可能會讓青少年的數字閱讀陷入“多難”境地，一味強調閱讀對于讀者認知、知識發展等層面的意義也是放大閱讀工具性的行為，容易造成功利化、短視化。從長遠來看，這對于青少年數字閱讀乃至閱讀本質的探求并無益處，易擾亂青少年判斷。

但值得注意的是，青少年對閱讀意義的追尋和自我反思反映出數字時代的多重特性：一是數字環境中信息內容的多元化和易得性一定程度上模糊了數字閱讀的知識性和娛樂性的邊界，從媒介可供性的角度來看為青少年的數字閱讀提供了更多的選擇，也為青少年意義糾結的產生提供了一定的基礎；二是青少年了解與處理信息的能力與數字環境中的信息源及信息量的暴增不匹配，信息過載和錯失焦慮相繼產生。

在青少年的數字閱讀實踐中，美學享受和精神價值的追求被邊緣化。與此同時，人們追求信息的快速消費和即時滿足的需求被不斷放大，青少年普遍傾向于用更少的時間成本去追求自娛自樂的快感，人們開始更多地將閱讀視為獲取特定信息和滿足個人需求的工具，而非一個能夠促進認知成長和思想交流的過程。閱讀的價值理性被削弱，而工具理性被強調。在娛樂化的數字環境下，青少年仍在尋求一種平衡，試圖在滿足即時娛樂需求和追求知識性、深度閱讀之間找到折中的方式。

3.2 參與式閱讀中的“意義游移”

參與式文化的起源與粉絲研究緊密相連。聚焦新媒體技術的粉絲群體對于流行文化的挪用和再創作，將媒體消費變成了新文本，甚至新文化和新社群的生產，由此形成了一種參與式文化[22]。隨著數字媒介的演進，參與式文化已經從僅限于特定群體（如粉絲）擴展到廣泛的公眾，成為當代傳媒文化的核心模式[23]。在數字閱讀的領域，青少年的閱讀行為也同樣呈現出參與性特征。

通過對數字閱讀平臺的功能拆解，發現青少年讀者傾向于習慣性地瀏覽平臺設置的討論區，部分讀者會參與數字閱讀平臺的討論。但在訪談中筆者發現大部分青少年參與討論的頻次是“偶爾”或“看情況”。青少年在數字閱讀中的“參與”并非狂熱式地挪用或社群討論，而呈現出“游移”的特點。在數字閱讀平臺，青少年為何、如何參與？又為何不參與？其游移的參與性如何形成？

3.2.1 互動的接近性：即時的理解與信息滿足

目前，在青少年群體中較為流行的數字閱讀軟件與平臺，如晉江小說閱讀、番茄小說、微信讀書、掌閱、七貓小說等均設有評論交流區，允許用戶即時地分享自己的感想、查看他人的評論或發起討論。其中晉江小說閱讀的“段評”、微信讀書的“寫想法”等功能標志較為顯眼。在訪談中，不少青少年讀者提及以上功能對個人理解的影響。如A1表示：

“我可以很方便地在（平臺）上面看別人的解析，或者如果別人不懂我的（意思），我會很樂意去解釋……我也會主動寫下自己的想法并公開發布，他們會點贊、交流。我就有一種很自豪的感覺，因為有人在跟你共讀一本書、在一起分享與交流。”

數字閱讀平臺以“閱讀+社交”的設計，構筑起了共讀、共享、共論的空間，而讀者們相同的閱讀經歷、相似的興趣構筑起了這個虛擬閱讀社群。青少年能夠自由、便利且即時地表達個人見解，瀏覽、了解他人觀點，并對感興趣內容進行討論，在閱讀與討論中構建自己的身份，尋找社會認同，個性化、社會化的閱讀共享模式逐漸取代了傳統的以個人為中心的閱讀模式[24]，主體間性通過共同創作、討論和互動得到了強化。這不僅加深了青少年對文本本身的理解，還一定程度上在對話與討論中促進了讀者群體對文本的共同理解的形成。

值得注意的是，由于社會互動功能的可達性強，青少年在數字閱讀的過程中難以長時間將注意力集中于原始閱讀材料本身，反而頻繁地切換至評論區或討論區。此種閱讀方式盡管在某種程度上增加了閱讀的互動性和信息獲取的多樣性，使得青少年能夠即時進行理解與認知的拓展，但卻擾亂了他們持續沉浸于連貫、深入的閱讀實踐，在某種程度上削弱了他們面對復雜或需長時間投入的任務時的應對能力和注意力。而在閱讀過程中，大量信息的涌入與即時性的理解滿足，一方面可能導致信息的實際留存度不高，青少年的理解質量與效率較低；另一方面可能助長青少年思維的“惰性”，在沒有充分對閱讀內容進行自我反思和深度思考的情況下，過早地接觸到他人的評論，從而盲目接受他人的觀點。如此“似深實淺”的閱讀，可能會導致青少年欠缺獨立思考和解決問題的能力。

除此之外，在強互動性的網絡空間，參與者來源廣泛，具有來自不同背景下的多樣化視角，基于不同的知識背景、個人經歷和動機發表評論，其中不乏有出于戲謔、惡意宣傳或其他個人目的的內容。而青少年正處于認知發展與完善的階段，包括其獨立、批判性思考的能力與辯證思維的發展[25]。而這些良莠不齊的內容對青少年處理信息的能力、思維方式、價值觀形成和社會互動能力構成了一大挑戰。正如A7所說：

“現在評論雖然方便，但也可能存在一些問題，比如說有人故意來找茬，然后也可能摻雜一些不太真實的、虛構的內容。我們自己在閱讀的時候也應該注意到這一點。”

數字閱讀平臺為青少年提供了一個全新的閱讀和交流環境，為提升閱讀中的互動性和參與度、促成共讀過程中的身份建構和社會認同的形成提供了可能。但這種互動方式也可能分散青少年的注意力，影響他們深度閱讀、獨立思考與處理復雜信息的能力。而網絡空間的多樣性和開放性雖豐富了青少年的閱讀視角，但也給青少年的信息判斷和正確價值觀形成帶來了挑戰。因此，有必要提升青少年的數字閱讀素養、培養青少年的批判性思維與準確的自我認知。

3.2.2 讀者、文本、作者：溫和的解構與重構

互聯網的迅速發展從本質上改變了人與人連接的場景與方式，其應用大大消解了普通民眾與權力中心之間的物理障礙與信息鴻溝，公眾對權威的多角度凝視導致了后臺行為的暴露與權威的衰落[26]。在數字環境下的文本創作和文本閱讀中，社交媒介的發展賦予了讀者隨時隨地自我表達的權力，傳播資源變得易于獲取，信息通過多種視聽形式實現了即時和互動交流，讀者付費、作者寫作的現狀使得讀者的地位不斷提升，文本權威、作者權威等在此時被逐步解構，在數字媒介的環境下形成了新的權威結構[27]。而作為數字閱讀中的重要部分，在現實生活中受到父母、老師教導的青少年，同樣成為數字環境中的權力中心。

筆者在對晉江小說閱讀平臺中部分青少年的閱讀評論進行收集與編碼分析后發現，青少年讀者依照個人認知、經驗甚至結合社會現實對文本內容進行“協商性解碼”，并通過即時的互動手段與閱讀社群成員乃至作者進行溝通與交流。評論內容大致可分為文本解讀和社會互動兩類。

在文本解讀中，青少年讀者不僅會試圖理解作者創作的文本本身，還會結合個人偏好與認知進行評析、推測或聯想。其主要解讀手段包括解釋說明、作品評析、人物評析、情緒符號、想象與猜測和相關性聯想。解釋說明是基于文本本身去闡述作者創作意圖；作品評析與人物評析將個人的好惡與價值觀標準運用于對作品情節設置、文筆、人物設置等的評價之中；情緒符號如“啊啊啊”“哈哈哈”的使用更是將青少年讀者的閱讀感受直觀地呈現出來；而想象與猜測則是青少年讀者基于文本和作者意圖理解對人物情緒、情節走向甚至作品未來發展的想象，在這個過程中，讀者往往將個人代入作品情節或人物角色中，進行沉浸式、體驗式的感受與理解；在相關性聯想中，青少年讀者更是將個人相關或相似經歷或經驗、相關或相似文本、社會現實融入文本的解讀之中，因此讀者生活的現實空間與作者構建的虛擬空間形成了某種深層次的互動，其界限被打破，讀者與作者也在意識深層進行交流，或形成意義的共鳴，或產生意義的碰撞?？傊?，青少年數字閱讀中的文本解讀具有較強的能動性，其解碼的過程也包含著相容和對抗的雙重因素，在某種程度上使文本權威被打破。

在社會互動中，青少年讀者互動的主體包括作者與同文本讀者。其互動形式或內容可分為作品討論、讀者與作者直接互動、求助提問和回復回應。青少年讀者與通過使用質疑的口吻或“蓋樓”回帖的形式表達出與其他讀者共同探討的意愿，其他讀者接收信號后選擇性回復。而當讀者在閱讀中難以依據作者編碼思路進行解讀時，往往通過評論區求助提問尋求其他讀者的解讀，在獲取相關信息的他人的解碼結果后進行二次解碼，采用他人的解碼結果或經由個人思維生成自我的解碼結果，間接式的“借鑒編碼”由此產生[28]。建立在相似性基礎之上，具有一定認同感的共讀社群也在互動中逐漸形成。

除了讀者間的互動，在評論區中，讀者通常通過評論直接對作者創作進行評價、建議或催促更新。而在以受眾為中心的網絡文學創作之中，作者在更新章節末的“作者有話說”向讀者表明創作動態，甚至在評論區通過提問等方式獲取讀者反饋和創作建議，并將其融入個人的文本創作中。因此，在強互動性的網絡空間中，青少年讀者的決定權和主動性得以提升，從被動接受變成主動表達，后置性的評論轉變為能夠與創作同頻，即時性的參與成為可能，讀者群體對作者創作內容的干預性加強，從而與作者形成某種形式上的“共創”，作者權威被打破。讀者群體與作者突破了傳統的傳受關系，形成了“參與性類社會互動”，同時也產生了建立在想象基礎之上的集體創造[29]，正如A7表描述的：

“比如同人1創作這種，它的評論區是相對更輕松一些的，各個讀者和作者之間平等交流，然后交換自己的看法。因為大家都是這個作品原作的愛好者，所以就可以平等地溝通交流，所以說大部分還是體驗感比較好的?！?/p>

除了以上分類之外，還存在基于原文本的再創作，部分青少年讀者還將個人現實中難以解決的困惑、情緒等寄托于文本世界中。在這個過程中，讀者與文本及文本世界的情感聯系大幅提升。

因此，在數字文學作品的創作中，青少年與文本和作者建立了一種新型的、互動性較強的關系。這種關系并非基于對原有文本意義的顛覆或對作者創作地位的否定，而是在一種協商的氛圍中進行。青少年以相對溫和的方式，積極主動地與文本和作者進行溝通，通過個性化的解讀，不僅重塑了文本的內涵，也重構了與作者之間的關系。青少年讀者的二創或解讀，更多的是對原作的一種延伸和補充，是在原有作品基礎上的創新和再創作。在這個過程中，青少年展示了他們對文本的主動探索和創意表達的能力，在一定程度上豐富了文本的多樣性。

此外，這種以個性化解讀為核心的互動過程，也體現了青少年對自我認同和價值觀的探索。在與文本和作者的互動中，他們在尋找與自己情感和經歷相呼應的內容中進行積極且真實的自我呈現，在與其他讀者和作者互動中探尋線上積極的反饋。而這樣的探索與表達，有助于青少年的自我認同感的發展[30]，也對青少年個人的成長具有重要意義。

3.2.3 消極的參與和積極的觀察：基于個人興趣和價值判斷的選擇

在互聯網空間，青少年的參與式閱讀體現為即時信息獲取、社會互動、文本共創等特征，青少年或主動或被動地參與其中。然而相比于網絡文學討論區域的火熱，訪談中部分青少年卻顯示出了對于高度參與數字閱讀的猶豫。正如A13所說：

“我很久都沒發過（評論）了，小學的時候發過，現在玩著玩著就不怎么發了。我更多的是把它（數字閱讀）當作自己的消遣，不太會注意別人?！?/p>

在訪談中，青少年讀者會習慣性瀏覽討論區，了解其他讀者的觀點與理解，但并非所有青少年都會深度參與社群討論與意義解讀。他們大多將數字閱讀視作個人娛樂或學習行為，并非基于數字閱讀平臺的社會互動功能。而青少年對社群討論的參與，大多也是由于評論本身激發了其相似閱讀體驗的共鳴，而非網絡粉絲社群中主動、狂熱、日常性的互動參與。其中，討論的意義感和文本的共鳴深刻影響著青少年互動討論的意愿，比如A9所說：

“我平時話不是很多，但是如果是真的戳到了我的某個點的話，我會滔滔不絕。在觸及我感受比較深的點上，我才會主動積極地與外界進行交流?！?/p>

在此意義上，青少年讀者更傾向于是一位“消極”的參與者，不過分積極地將個人情緒或情感傾注于共讀社群，同時并不注重社群情感的強連接，甚至可以說，本身基于興趣的網絡共讀社群的成員并非處于強連接狀態中。而基于個人對于數字閱讀目的和意義的判斷，青少年選擇性地參與討論的行為也可被視為一種積極的觀察，他們游離于參與和觀察之間，在閱讀時關注評論區，在符合其興趣偏好時積極參與討論，但并不一味追求社群認同。

4 結論與討論

本研究探討了青少年在數字媒介環境中的閱讀實踐，揭示了青少年對數字閱讀意義的感知及其背后的生成邏輯。在閱讀動機與媒介選擇層面，對數字媒介娛樂屬性的判斷和個人娛樂需求的渴望深刻影響著青少年對數字閱讀內容的選擇，青少年的數字閱讀由此呈現出較強的娛樂化傾向。但在娛樂化的數字閱讀中，青少年也會存在一定的意義焦慮，這與青少年的自制力、反思能力相關。在閱讀方式層面，數字閱讀平臺為青少年讀者提供了即時互動方式，讀者之間逐漸構筑起基于興趣的共讀社群，一定程度上促進了青少年理解的深化。在此過程中，讀者群體與作者之間的權威結構發生改變，文本權威和作者權威逐漸被解構，形成共創性的“參與性類社會互動”關系。在閱讀中，青少年的參與性具有一定的游移特征，在感知到共讀互動對個人的意義時才會展開，因此對共讀社群的深度投入與聯結具有偶發性和自控性。

因此，青少年的數字閱讀不僅僅是媒介發展下自然而然產生的新閱讀方式，而是一種復雜的社會實踐，融合了認知、情感與社會互動等多個層面。通過對青少年數字閱讀實踐的深度體察，研究發現青少年的閱讀選擇、互動模式及閱讀策略的多樣化，既體現數字技術的影響，也反映青少年個體主體性的發揮。在數字環境中，青少年通過選擇閱讀內容、參與在線討論等方式，積極構建自己的認知世界與社會身份，展示其對知識、信息及文化內容的主動篩選與內化過程。青少年在數字閱讀過程中的主體性體驗也反映出青少年不僅是被動的信息接收者，而是能夠基于興趣、目的進行自主選擇，通過對閱讀內容的主動解讀、評價與再創造，參與到知識的生產與文化傳播中。

研究重點關注青少年的主體性意義感知與閱讀體驗，引出青少年數字閱讀與媒介特性、個體目的、價值判斷及社會參與的關系探討。因此，為了更好地支持青少年的數字閱讀發展，家長、教育者及政策制定者需要認識到數字閱讀的復雜性與其對青少年發展的重要影響，應當鼓勵青少年發展批判性思維，提高其媒介素養，以幫助他們更好地篩選、解讀閱讀內容。學校和家庭也應該提供更多與數字閱讀相關的教育資源與支持，以促進青少年的全面發展。此外，青少年作為閱讀的主體也應在沉浸式的數字閱讀中對于個體的閱讀體驗與經歷進行反思，在紛繁的娛樂化內容和即時的社會互動中找尋閱讀的本質，重新思考閱讀的意義。

但本研究缺乏對于青少年數字閱讀的近距離觀察，對于青少年數字閱讀的分析內容多通過訪談獲得，強調主體性體驗，雖然試圖通過青少年身邊家長和教師的觀察視角進行彌補，但樣本量較小，缺乏抽離出主體視角的客觀觀察。

作者簡介

晏青，男，博士，暨南大學新聞與傳播學院教授、博士生導師。研究方向：新媒介文化、認知傳播、娛樂傳播。

曾千芝，女，暨南大學新聞與傳播學院學生。研究方向：媒介文化。

參考文獻

中國音像與數字出版協會.中國音像與數字出版協會發布《2022年度中國數字閱讀報告》[EB/OL].[2024-4-25].http：//www.cadpa.org.cn/3277/202306/41607.html.

中國新聞出版研究院.第二十一次全國國民閱讀調查成果發布[EB/OL].[2024-4-25].https：//www.nationalreading.gov.cn/wzzt/2024qmyddh/cgfb/202404/t20240424_844854.html.

趙霞.新媒體對青少年閱讀的影響研究[J].中國青年研究，2014（2）：21-26.

李桂華，劉靜.轉向： 全媒體時代青少年復合閱讀圖景[J].中國圖書館學報，2019，45（2）：72-87.

劉啟營.我國青少年閱讀現狀分析[J].中國青年研究，2015（8）：5-10.

姜洪偉.數字閱讀概念辨析及其類型特征[J].圖書館理論與實踐，2013（9）：9-11.

荀淵，常樂融融.數字閱讀的批判性分析及其教育策略[J].電化教育研究，2023，44（9）：71-76.

柯平.數字閱讀的基本理論問題[J].圖書館，2015（6）：1-6，36.

邰旻.全民閱讀視域下青少年數字閱讀素養探析[J].新媒體研究，2018，4（14）：119-121.

CHO B Y. Adolescents' constructively responsive reading strategy use in a critical internet reading task[J].Reading Research Quarterly，2013，48（4）：329-332.

陳向陽，戴吉.初中生元認知閱讀策略訓練效應的實驗研究[J].心理科學，2007（5）：1099-1103.

譚梓淇，陳瑩，丁格瑩，等.面向中高年級小學生的數字閱讀策略實證研究[J].數字教育，2023，9（6）：47-54.

鐘志賢.數字閱讀的陷阱與規避[J].電化教育研究，2016，37（12）：15-25.

楊繪榮，劉佳佳.數字閱讀與青少年身份認同的建構[J].新世紀圖書館，2023（10）：13-20，35.

樊敏生，武法提，王瑜.數字閱讀：電子書對小學生語文閱讀能力的影響[J].電化教育研究，2016，37（12）：106-110，128.

袁曦臨，王駿，劉祿.紙質閱讀與數字閱讀理解效果實驗研究[J].中國圖書館學報，2015（5）：35-46.

SINGER L M， ALEXANDER P A. Reading across mediums： Effects of reading digital and print texts on comprehension and calibration[J].Journal of Experimental Education，2017，85（1）：155-172.

張夢笛.晉江文學城用戶畫像研究[D].長春：吉林大學，2020.

王秀娟.移動閱讀場景中的身體：具身閱讀發展研究[J].傳播與版權，2023（4）：94-96.

徐妍，張崗英.淺析青少年逆反心理的成因與應對措施[J].福建論壇（社科教育版），2007（8）：93-95.

王涵，鐘蕾，葉陽.社交媒體環境下用戶泛娛樂化閱讀影響因素研究[J].情報科學，2018（10）：116-121.

亨利·詹金斯.文本盜獵者：電視粉絲與參與式文化[M].鄭熙青，譯.北京：北京大學出版社，2016：44.

蔡騏，黃瑤瑛.新媒體傳播與受眾參與式文化的發展[J].新聞記者，2011（8）：28-33.

韓旭，張祺.移動互聯時代的移動閱讀行為研究：以微信讀書APP為例[J].出版廣角，2019（24）：73-75.

林崇德，李慶安.青少年期身心發展特點[J].北京師范大學學報（社會科學版），2005（1）：48-56.

喻國明，馬慧.互聯網時代的新權力范式：“關系賦權”：“連接一切”場景下的社會關系的重組與權力格局的變遷[J].國際新聞界，2016（10）：6-27.

吳瑤.媒介環境學視域下的數字閱讀研究[D].武漢：華中科技大學，2016.

黃鑫.新的博弈：再讀霍爾的編碼/解碼理論[J].新聞傳播，2013（4）：143-145.

田曉麗.互聯網時代的類社會互動：中國網絡文學的社會學分析[J].清華大學學報（哲學社會科學版），2016，31（1）：173-181，193.

劉慶奇，孫曉軍，周宗奎，等.社交網站中的自我呈現對青少年自我認同的影響：線上積極反饋的作用[J].中國臨床心理學雜志，2015（6）：1094-1097.

Meaning Wandering： Research on Meaning Perception in Adolescents' Digital Reading

YAN Qing， ZENG Qianzhi

School of Journalism and Communication， Jinan University， 510630， Guangzhou， China

Abstract： With the development of digital media， digital reading as a new way of reading， has become increasingly popular. Adolescents’ digital reading has become an important topic of academic concern. Through text analysis and in-depth interviews， this research explored adolescents' reading preferences， reading behavior characteristics， and impacts of digital reading on their cognition and emotion. It was found that adolescents' digital reading had a significant entertainment tendency with reflection and meaning anxiety. They could be adjusted through reading practices. Adolescents selectively participated in co-reading communities based on information acquisition needs， personal interests and value judgments. But their participation was characterized by wandering. The significance of digital reading to adolescents was multifaceted， and their perception of meaning also presented contradiction but integration. There was a mutual relationship between adolescents' perception of meaning and their reading behaviors in digital reading. Adolescents' digital reading had both digital technology logic and undertones of their identity. Identity value and critical thinking were integrated into entertainment practice of adolescents’ digital reading， which shed light on the exploration of educational potential of digital reading.

Keywords： Digital reading; Adolescent; Media usage; Social interaction; Media literacy