跨學科主題學習的概念意蘊、實踐問題及改進路徑

摘 要： 跨學科主題學習是學習者圍繞某一問題或現象，通過一定形式進行的學科對話或互動，具有學科性、關聯性、實踐性、探究性和多樣性等特征。在實踐中，跨學科主題學習存在成效不高、時空條件受限、深度與廣度不夠、持續發展動力不足等問題。跨學科主題學習實踐要從分科學習與跨學科主題學習關系處置、教學時空變革、學習共同體培育和多種學習評價方式建構等方面進行改進。

關鍵詞： 跨學科主題學習；學習時空；學習共同體；學習評價

為優化課程內容結構，《義務教育課程方案（2022 年版）》明確提出“設立跨學科主題學習活動，加強學科間的相互聯系，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求”。相應地，義務教育不同學科的課程標準從不同課程立場表述了跨學科主題學習的形式、內容和要求。應當說，這是新一輪義務教育課程與教學改革與發展的一項重要內容，是對2001 年我國義務教育課程與教學改革主線——通過學習方式的變革發展學生的核心素養的延續。跨學科主題學習活動是怎樣產生的，經歷了怎樣的發展歷程？實踐中有哪些形式？又面臨哪些困境？該如何解決？這是新時代新課程與教學改革與發展必須面對和亟須解決的問題。

一、跨學科主題學習的概念理解

為更好地理解“跨學科主題學習”這一概念，可以從教學空間的歷史形態考察、教學空間超歷史性的本質屬性分析兩個方面進行分析。

1. 學習概念的變遷

（1）博通之學

在原始氏族社會，人們通過日常生產生活實踐，將自己的生產與生活經驗傳遞下一代。同時，氏族聚族而居、集體分工合作形成的觀念、習慣、情感等潛移默化地傳授給年輕一代。隨著社會生產生活經驗積累和文明水平提高，人們開始借助口頭傳說、神話故事、歌謠和舞蹈等記載并傳授生產與生活經驗或知識。這些傳說、神話、歌謠所承載的內容，都不是現代意義上的單一知識形態。如古代樂舞的內容涉及種植、畜牧、圖騰、祭祀、倫理及自然萬物方面的知識。先秦時期的百家之學中的每一家學問都包括文、史、哲等門類。秦漢至明清，中國傳統文化盡管以專門之學存在，但內容則具有內在的“會通”性。晚清時期，學校教育堅持博學和通才傳統，“該貫六藝，斟酌百家，既不少見而多怪，亦不非今而泥古，從善棄暇，是之謂通”。可見，從先秦至晚清，中國知識學習具有濃厚的“通”與“博”取向，講究文史哲會通，以及自然科學和社會科學會通，以博學通達作為治學追求的極致。

（2）分科之學

18 世紀，由于知識生產中分析方法的使用，人類知識譜系由“合一”轉向“分科”。19 世紀后期，隨著社會學、心理學等社會科學日益成熟，自然科學、社會科學、人文科學三分局面得以形成。科學知識分為相互獨立的部門，每一門學科都有自己的研究對象及其存在形式，并在發展過程中逐漸形成了堅固的壁壘，彼此之間互不通約。伴隨著知識分科的出現，以各門學科知識為體系的課程設置和分科教學成為學校課堂教學的主要形態。同時，班級授課制又適應和催生了知識分科講授的教學形式。我國晚清時期“原法德國，近采日本”的學制改革，接受了西方分科設學的觀念與實踐，分齋講授成為學校普遍教學方式。總體上講，這種分科之學的發展創造了諸多相互隔絕的知識話語體系。相應地，以各學科知識為核心的課程體系、學科規訓制度和集體教學成為過去三百多年間學校教育教學活動的基本存在。

（3）跨學科之學

隨著社會經濟文化的發展，人們對自我、自然和社會認識的不斷深化，以及國際競爭加劇和全球性危機出現，過去一門科學對應一個領域的單值關系無法從根本上認識或解決自然和社會的復雜問題。“一個對象必須同時由許多門科學相互協作加以研究，而一門科學不是與一個‘私有的’對象打交道，而是與許多其他對象打交道。”跨學科知識結構的社會應用及其潛在價值，驅使一些大學率先開始進行跨學科研究與教育，以生產學科交叉的知識和技術，培養跨學科的復合型人才。20 世紀初，美國哈佛大學、密歇根大學和加拿大多倫多大學等高校開始嘗試建立專門的跨學科教學和研究組織，設置跨學科學位，創建富有跨學科色彩的課程和教學模式，將不同學科背景的教師與學生密切聯系在一起，開展跨學科的實踐教學與研究活動。高等教育領域的跨學科研究與教育教學實踐，進一步影響了基礎教育的課程建設和育人模式，驅動中小學改進傳統分科學習模式，開展基于主題（現象）或問題的學習，學習內容涉及不同領域的知識、能力和價值觀。

由上述知識譜系和學習方式變遷看，知識經歷了由“合一”到“分割”，再到“整合”的發展過程。相應地，學習也因知識變化不斷地調整和革新。作為一種學習方式的跨學科主題學習，澄清與明晰其內涵、特征及存在意義，有利于中小學跨學科主題學習實踐順利開展。

2. 跨學科主題學習的內涵及價值意蘊

（1）跨學科主題學習的內涵

從學習概念史的考察看，跨學科主題學習是人類學習活動中的一種基本樣態，其存在與學科之間彼此切割而排斥異己的知識模式相關。因此，跨學科的概念理解需要置于學科背景下進行。學科“指一種特殊的品行訓練，旨在教導正確的行為、秩序和自我控制”。即是說，知識是通過對知識生產者的規范或操控而生產的，不同的知識學習者通過專業化訓練，接受不同的學科規范方法和真理。隨著社會的發展和知識的進化，人、自然和社會三者交融愈加復雜，“科學與對象之間的關系改變了，不是單值的，而是多值的”，一個研究現象或問題很難再通過單一的知識獲得解釋和說明，客觀需要跨越單一學科的邊界，在學科跨界融合中尋求解決。基于此，跨學科主題學習可以被界定為學習者圍繞某一問題或現象，通過一定形式進行的學科對話或互動，以在學科整合、轉化和超越的相互作用中習得新知識的方式。更為具體的學校跨學科主題學習概念則可描述為：教師以社會生活某一主題為引領，基于真實世界的問題，整合多種課程內容，設計學生學習任務，引導學生參與、運用和體驗，發展素養的一種學習方式。

跨學科主題學習具有學科性、關聯性、實踐性、探究性和多樣性等特征。學科性強調跨學科主題學習要回應學科究竟是如何被整合、轉化和超越的，以及這些相互作用產生了哪些新的知識等問題。關聯性解釋跨學科主題學習活動涉及不同課程知識的整合、多種學習方法的綜合利用、校內外學習活動的有機結合。實踐性體現了跨學科主題學習活動注重課程知識與現實實踐的聯系，促使學生將學科知識與社會問題的解決聯系起來，引導學生經歷自主思考、合作探究等一系列問題解決過程，形成研究性學習成果。多樣性體現了跨學科主題學習活動具有多種實踐途徑，諸如項目式學習、綜合實踐學習、現象學習、基于共同核心課程標準學習等形式。

（2）跨學科主題學習的價值意蘊

首先，跨學科主題學習是課程整合的一種有效途徑。跨學科主題學習的主題是一種認知結構，它旨在協助認識各種觀念、理論和事物之間的相互關系，其形式有多種，它可以是一個大觀念（big idea）或統念，例如“團結”“健康”“合作”等；也可以是一個社會問題，例如環保教育、社會事件、兩性平等；也可以是學生關心的生活事件，例如自我了解、人際關系等。在學校教育教學中，跨學科主題學習可以根據學習內容內在的聯系，將課程自覺地整合起來，有效地減少了分科學習造成的知識碎片的支離狀態。

其次，跨學科主題學習是改進教學組織的一種創新方式。跨學科主題學習以學生完整的生活世界為基礎，引導學生從日常生活、社會生活及與大自然的接觸中，提出活動主題和問題，鼓勵學生主動參與活動過程，從中獲得豐富的實踐經驗，形成對自然、社會和自我之內在聯系的整體認識，提升學生在自我價值體認、責任擔當、問題解決與創意物化等方面的意識和能力。這一教學方式跨越了學科邊界，突破了課堂時空的疆域，延伸至更廣闊的自然和社會生活領域，讓學生通過親身經歷、體驗和感悟實際問題解決的過程，形成知識，發展能力，豐富情感。

最后，跨學科主題學習是發展學生核心素養的一種實踐路徑。跨學科主題學習依托多學科學習模塊，通過源于學生生活現象的學習主題研究，將不同學科的知識進行融合并模塊化的一種課程教學活動。這種課程教學的目的是讓學生認識和理解不同現象或知識之間的關聯，并通過和他人的交往互動，將不同學科知識和技能融會貫通，以此促進學生綜合素養的發展。

二、跨學科主題學習的實踐難題

1. 知識分與融的邊界思維，影響了跨學科主題學習的成效

如何處理各知識分科與知識跨科關系問題，是影響跨學科主題學習的重要因素。從知識發展過程的“合—分—合”形式以及知識習得的不同方式看，分科學習和跨學科主題學習都是一定時期人們認識自然、社會和自我的方式及其價值遵循。然而，在教學實踐中，跨學科主題學習往往僭越學科邊界，企圖把學習主題所涉學科“一網打盡”，致使學生“什么都學”，結果卻往往是“淺嘗輒止”；跨學科主題學習經常出現“一家獨大”的跨學科課程體系，在多學科融合中出現“復而不合”的現象；跨學科主題學習也時常面臨某一學科教師肩負起“跨”科的教學任務，終因學科互涉內容和范圍不夠清晰，導致學生跨學科主題學習中教師指導“力不從心”；抑或教師常常困惑于跨學科之后，所涉學科知識是否還要在該學科教學中讓學生再度學習等問題。概言之，這些問題揭示了跨學科主題學習跨越的范圍，即跨到何種程度？跨學科主題學習和分科學習的邊界在哪里？怎樣確保跨學科主題學習能“跨出去”（跨學科主題學習），又能“跨進來”（分科學習）？

2. 傳統的學習時空形式，制約著跨學科主題學習的發生

跨學科主題學習是學生在教師的幫助下，圍繞主題問題，利用所關涉學科知識共同參與進行的一種學習探究活動。在學習內容上，它是多個學科知識的匯聚地，問題所關涉的每一學科都在學生問題解決中發揮著重要作用。在學習方式上，跨學科主題學習是一種問題探究性學習，不同于傳統的講授式學習，它注重學生的親身參與、經歷和感悟。在學習場所上，師生會圍繞學習主題，走出教室，走進田野、工廠、社區等，進行問題調查、資料收集與分析。在學習時間上，由于主題問題關涉多個學科，且學習多為學生自主合作探究，注重學生實踐參與、覺悟，因而，跨學科主題學習的發生、發展是一個長時段的過程。

學校傳統課堂教學的空間和時間已不能適應學生跨學科主題學習活動。在課堂中，“知識性的教學是去語脈化、去場所化、抽象化、中立化的活動，它喪失了現實的具體的客體與語脈，從根本上剝奪了主體在學習實踐中同客體世界對話、同他者對話、同自我對話的權利”，進而束縛了學生知識學習的深度、廣度、知識意義理解和學習想象，從而影響了學生的跨學科主題學習。同時，傳統班級授課式的教學遵循分科邏輯，各門學科的教學時間有著嚴格的序列性和時段性。這種時間結構讓教與學活動陷入了單一化、線性化和“去生命化”的教學困境。這說明跨學科主題學習迫切需要改進學習空間和時間，以便在空間上建構能豐富學生參與、體驗和交往的場所，以及能充分支持學生沉浸其中的時間，進行深入切身實踐、嘗試和體悟的教學時空。

3. 教學主體松散交往方式，削弱了跨學科主題學習的深度與廣度

跨學科主題學習已跨越了學科邏輯羈絆，不單純追求單一學科的完整知識結構，而傾向于問題發現、解決中的群體交往、知識共享和策略共謀。其中，學習共同體的作用顯得尤為重要，這里的學習共同體包括教師共同體和學生共同體。跨學科主題學習強調學科整合，主張以社會現象或問題分析作為學生知識習得、能力養成、情感培養的方式。這要求教師在指導學生學習過程中要有跨學科的意識、思維和能力，以便引導學生圍繞學習主題或問題跨越單一學科局限，進行跨學科的分析和解決，提升學生的跨學科能力。然而，教師自身的成長過程有著濃厚的學科觀念、思維和情結，其本身亦掌握了各自學科的專業知識和能力。這一觀念、思維、意識和能力，教師會無意識地在跨學科主題學習活動實踐中出現“一科獨大”的現象，導致其他學科知識和能力處于從屬地位。除此之外，教師在跨學科教學設計與指導中因不具備學科統整概念框架的能力，導致跨學科教學力不從心。因此，跨學科主題學習必須打破學科界限，促成相關學科教師建立教學共同體，認識學生問題解決能力培養的重要性，不同科目概念、判斷之間的相通性，圍繞學習主題或問題，進行跨學科主題學習活動的建構和指導，促使學生學習方式轉型。除了教師共同體，學生共同體也在跨學科主題學習中具有重要作用。通常，學生習慣了分科學習中個體獨立行為，而同伴合作探究的觀念、意識和能力較為欠缺。

4. 單一的終結性學習反饋系統，阻礙了跨學科主題學習持續發展

跨學科主題學習中教師感到最為棘手的問題是不清楚應該如何評價學生的跨學科能力。這種隱憂源于傳統分科教學中教師習慣對學生的學習進行終結性評價，這種評價只側重學生學習結果，忽略或輕視學習過程中學生個體的自主、合作交往和問題探究狀態。跨學科主題學習是通過創造真實問題情境，引發學生積極投入和主動建構，支持學生自我學習的一種學習模式。它超越了簡單的知識記憶與技能訓練，指向學生真實情境中問題分析與解決能力。終結性評價或許能有效地檢測學生的事實信息的記憶、簡單的技能操作，但在評估學生基于問題解決的跨學科能力上有些不足。學生跨學科主題學習能力是學生在主題式問題的假設、分析和驗證的學習過程中練成的能力。這種能力形成本身即是一個發展過程，它離不開學生親身經歷，以及同伴的共同參與。因此，這要求必須尋找一種能反映學生運用已有的知識解決問題或完成特定任務能力的方法。顯然，這種評價方法側重學習過程的描述與記錄，主張學習者主動建構和多元能力的發展。如，檔案袋評價、表現性評價等。由于這些評價方式不同于紙筆的標準化測驗，其評估手段、方式和結果都有很大的自由度，自然會引發評價結果的精確性和客觀性問題。同時，這些過程性和表現性評價如何與傳統紙筆測試的結果評價相互配合，也是教師不得不思考的問題。

三、跨學科主題學習改進的實踐路徑

要真正在學科互涉中實現跨學科主題學習，不僅要深入理解跨學科主題學習方式的內在機制，還要完善跨學科主題學習的支持系統，建立科學合理的學習評估策略。

1. 確定跨學科主題學習與分科學習的限度

從理論與實踐上看，跨學科主題學習是有限度的，跨學科主題學習與分學科學習也不是非此即彼的，二者相互協同。跨學科主題學習通過主題式問題引導學生主動運用各門學科知識分析、解決遇到的問題，使學科知識在實踐運用中得到綜合、重組，延伸和提升。然后，學生跨學科主題學習中所獲得的知識要在相關學科學習中進行拓展、深化，所遇到的問題要在學科學習中分析解決，從而使跨學科主題學習與分科學習相互協同，既要保持分科學習深度的優勢，又要發揮跨學科主題學習廣度的作用，以此推進學生學習走向更廣闊的天地。這樣便解決了跨學科主題學習既能“跨出去”（跨學科主題學習），又能“跨進來”（分科學習）的問題。

2. 建立師生跨學科主題學習共同體

跨學科主題學習是各學科內容融合的一種發現式學習，打破了傳統以學科為組織單位進行的學科教學活動，在學科教研組之外建立不同學科教師合作共享教研共同體。以共同體的方式聚集不同學科教師共同研討不同學科中有關聯的內容及要求，在此基礎上確定包含這些學科內容的跨學科主題學習主題，并根據確定的跨學科主題學習主題建構問題情境，設計跨學科主題學習的任務、要求、方式和環節。在必要時，需要不同學科教師“合謀”主導學生的跨學科主題學習活動，以便能從學科視角發現學生跨學科主題學習中遭遇的難題，并及時給予指導和幫助。跨學科主題學習不僅需要不同學科教師“合謀”與合作，還需要學生之間建立學習共同體。通過學習共同體，學生能見識不同的理解，看到事物不同的側面，進而超越自我個體的認識。在合作學習中，學生個體能在同伴的啟發中豁然開朗，能在同伴賞識中體驗“自我滿意”的情感，能在同伴提出批判時為自己的主張辯護，能在同伴討論中使自己的知識體系更加清晰，能在與同伴的理性爭論中確認自己主張的缺陷等。說到底，學習離不開學習者群體的共同活動，主體在群體中的理性交往能力就是主體的學習能力。

3. 重構跨學科主題學習的時間與空間結構

傳統的教學空間結構是工業化社會功能論導向的一種建筑結構，這種空間結構是“以教為中心”教學文化的典型反映，催生了效率主導的教學的組織形式。在這種空間結構下，教室是學生學習的主要場所，課堂授受是學生學習的主要方式，學生在固定教室中完成學習，無法開展具有探究任務的學習活動。相反，學校建筑空間若互相滲透、關聯，在功能上，各空間體相互交融，彼此開放，便能極大地滿足學生自主合作探究學習的需求，從而有利于形成“以學為中心”的教學文化。這說明知識生產具有空間性，揭示了空間類型對學習方式的影響。結合學生跨學科主題學習的需要，跨學科主題學習的空間生產必須朝向生產相互交融、連續、聚集的空間群，校園處處皆可成為支持學習的地方，成為一個開放性、關聯性的非結構化的空間體，讓學生能根據學習內容、方式，選擇到相應的場所學習，適應、滿足學生不同類型的學習需要。教學空間與教學時間不可分割，跨學科主題學習空間的變化必然引發教學時間的調整。學生的學習表面上是一個時間事件，其實，它是學生學習空間發生變化的描述，是一種空間化的時間。它反映了學生學習經歷、觀察、體驗、參與、操作和覺悟等層次和程度。跨學科主題學習強調學生經歷、體悟，主張通過具身參與學習的歷程獲得解決問題、觀察與分析社會現象、實驗、產品制作設計等綜合素養。客觀上，這需要學生在教師引導下沉浸于多個學習空間，具身觀察、感知、操作和感悟。這一過程需要摒棄效率主義式的結果追求，給予學生充分的學習時間。因此，在教學實踐中，教師應該根據學生學習任務繁雜程度，確定有彈性的跨學科主題學習時間。

4. 改進跨學科主題學習的評價方式

跨學科主題學習聚焦課程內容中的大觀念、核心概念或技能，側重學生對學習過程的參與，注重以扎實、豐富、具身的學習時空經歷，培養學生解決生活問題、分析社會現象、設計方案等所需的綜合素養和關鍵能力。顯然，這些素養不是僅僅通過紙筆測試檢測的，必須尋找一種超越傳統的只注重結果的單一的外在評價。大量實踐證明，表現性評價是一種有效的過程性評價，它“能檢測學生的認知思維和推理能力，以及運用知識去解決真實的、有意義的問題的能力”。作為一種評估手段，表現性評價不是讓學生在預先確定的選項中進行選擇，而是要構建一個答案，生產一個產品，或執行一個活動。即是說，表現性評價不是評價學生選擇的答案，而是一種觀察學生是否積極參與完成某項任務之中的評價。它要求學生必須做一些事情，進行某種動手的學習。從這個角度來看，表現性評價包括一個非常廣泛的活動，從用幾個單詞完成一個句子（簡短的回答），到寫一篇完整的分析（文章），再到一個調查與實驗（動手）。表現性評價正是通過收集學生開發成果所經歷的過程和實踐的信息，判斷運用知識去解決真實的、有意義的問題的能力。這里的學習形式可以是一封有說服力的信函、一個小組調研項目、一篇研究論文、一場樂隊獨奏會、一件藝術品等。可見，表現性評價本身的特質使得它具有統整課程與教學的潛力。