低年級聽障學生漢語書面語語法偏誤情況分析及改善策略

作者簡介：羅舒玲，1984年生，廣西北海人，本科，一級教師，研究方向為特殊教育。

摘 要：為了解聽障學生學習書面語語法的困難，研究者選取西部地區某特殊教育學校聽障學生個案R為研究對象，對其書面語語料情況和影響因素進行分析，從中發現造成語法偏誤的影響因素主要有聽力生理障礙、手語和目的語遷移作用、語法知識缺乏和中間系統環境負面影響等，并在后續通過視覺提示專項語法訓練、家長課后實踐、生活常用語境溝通泛化等途徑改善書面語語法偏誤情況，以發展聽障學生思維、使其更好地融入社會。

關鍵詞：聽障學生；書面語；語法；個案研究；語法偏誤

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）16-0069-04

近年來，《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》《特殊教育教師專業標準》《殘疾人教育條例》《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》等文件陸續出臺，可以看出我國特殊教育事業不斷向前發展。聽障教育作為特殊教育中的重要部分，對我國聽力障礙特殊兒童享受公平而有質量的教育有著舉足輕重的作用。聽障學生書面語能力影響著他們與健聽人的交流。因此，在大力提倡融合教育的背景下，提升聽障學生的書面語能力至關重要。通過對國內外聽障學生書面語語法偏誤相關文獻的梳理，可以發現聽障學生書面語偏誤的現象越來越引起研究者的關注［1］3-8。本研究緊跟聽障教育前沿動向，選取西部地區某特殊教育學校聽障學生個案R進行研究并作簡要分析，以期為改善教師的教和聽障學生的學提供借鑒。

一、研究背景

（一）概念界定

書面語語法偏誤是指聽障學生在學習和運用書面語的過程中產生錯誤并偏離了書面語的結構規律［2］，主要圍繞詞法和句法兩個方面。例如：“妹妹吃了三糖果”省略了量詞“個”；“我電腦打開”出現了語序顛倒現象；“下雨時，人們雨傘散步”成分殘缺，遺漏了“打著”；“晚上，打雷下雨，我很擔心”動詞使用不當，應該把“擔心”改成“害怕”等。

（二）個案概況

本研究的對象為聽障學生R，女，9歲，聽力殘疾一級，語前聾，右耳佩戴奧地利人工耳蝸，聽力補償效果較好，有自主發音意識，能說簡單的詞語和句子，但有些字發音不清或發不出音。在來到特殊教育學校上學之前，R有參加康復中心康復訓練和私立幼兒園教育的經歷。R父母常年分居，父親年紀較大且身體狀況欠佳，現居老家休養，照看健聽的哥哥，和R見面溝通的次數較少。R目前主要與母親在城市居住，但母親由于工作需要經常晚上加班，無暇照顧R，往往只能給R留字條，通過字條囑咐R在家要按時吃飯和安全注意等。母親還給R買了一臺智能手機，允許其一個人在家時點外賣、玩手機。上學期R母親由于工作原因，向學校提出申請，讓R由午托生轉為寄宿生。R來到學校寄宿后未出現心理不適的現象，但是由于寄宿生常用手語進行交流，缺少使用漢語書面語的條件和機會，R融入寄宿生生活后出現了不愛發音說話、不愛佩戴人工耳蝸、習慣性打手語等情況。另外，R性格活潑開朗，但是做事大大咧咧，容易自滿，寫作業缺乏耐心。

（三）研究目的與方法

本研究采取行動研究范式，研究基于R書面語表達的現狀，通過每一階段的自編測試題和半結構訪談了解其各階段出現的問題，對問題進行分析調整，提出解決方法，并在實施后進行效果檢驗，了解每一階段的實施成效與后續問題，以此作為下一階段工作的實施重點。

本研究共經歷三輪行動，每一輪都有明確的觀察內容、訪談內容、研究目的、學生行為表現記錄、改進方向等，同時根據研究過程中出現的問題靈活調整教學策略和研究方案。具體研究思路如圖1所示。

二、研究實施過程

筆者查閱文獻資料并依據前人已有研究，確定研究問題和方法；根據教師日常教學觀察、學生的學業成績和學生實際聽力補償效果，選取個案R作為研究對象；使用自編半結構訪談提綱，對個案R進行手語交談和紙筆溝通，圍繞該生書面語書寫習慣、與家庭成員交流情況、課外閱讀喜好，以及對其書面語材料的收集情況，全面了解R的語文書面語習得情況和出現的困難，確定其基線期（即干預開始之前的階段）情況。

（一）第一輪行動的實施（試驗和探索）：視覺提示，專項語法訓練

結合對R前期摸底調研的情況和聽障學生視覺優勢的特點，本輪行動采用視覺提示語法要素的方法幫助R理解書面語語法結構。筆者用大量的圖片（時鐘、人物、地點、動作等）指示句子的結構（時間、誰、在哪里、做什么等），使R能借助圖片提示仿照例句把句子寫得比較通順；通過多圖多次專項練習，如擴展句式、增加長句子練習等，使R積累不同的句子類型，不斷提高語文素養。同時，關注R本階段作業中的書面語偏誤情況。

筆者利用每周一大掃除結束后的空余時間使用自編測試題對R進行測試，要求R在25分鐘內完成。測試題依據《聾校義務教育語文課程標準（2016年版）》、語文教材、教師教學經驗、聽障學生語料等進行綜合編寫，最終結果取多次測試的平均分。R第一次作答時出現未能在規定時間內完成所有測試題的情況，其他次測試則均能按時完成。經過多次測試，結果詳見表1。

總體來看，本輪行動中R書面語語法偏誤主要出現在語素替換、生造詞、語素增加等方面。例如：“早上，我和家人在家里打掃了?！薄巴砩希陲執贸燥埩宋摇！薄敖裉煳彝娴煤芨吲d了?！薄傲恕弊衷谧值淅镉袃煞N解釋，一是放在形容詞或動詞后面，表示動作或者變化已經完成，如“我的作業寫完了。”二是當作助詞，放在句中停頓或句子末尾的地方，用來表示事物的變化，也表示出現新的情況，如“樹上的蘋果熟了”“中午突然下雨了”。由于在日常生活中，聽障學生打手語溝通時常常會很自然地在打完一句手語后加上一個“完了”的手語動作，因此他們用書面語寫句子時也受到平時手語表達的影響，經常會在句末加上“了”字（表示“完了”的意思），從而影響書面語書寫的質量。下一階段，本研究將會增加手語和書面語表達的區別的專項訓練，從而為高年級的語文寫作打下堅實的基礎。

（二）第二輪行動的實施（調整與改進）：家校溝通，提供環境支持

筆者在分析R第一輪測試題中的書寫偏誤和日常作業中的高頻率偏誤情況的基礎上，進行歸納分析和反思調整，采用半結構訪談方式了解其學習困難。本輪行動在上一輪視覺提示語法練習的基礎上增加了家校溝通，為學生提供良好的家庭練習環境。行動實施期間恰逢一次國家法定小長假，于是筆者通過電話聯系R媽媽，囑咐R媽媽在假期持續對R的書面語練習進行監督和輔導。在放假前，筆者根據聾校語文課標和教材的要求，選取豐富的圖片和動畫，結合生活中常見的場景設計了句子理解和仿寫的練習，并且引導R結合自己的假期生活進行兩三句話的句子書寫練習。筆者提前用微信聯系R媽媽，希望她堅持和R進行溝通交流，讓R說說學校的好朋友和有趣的事情，并沿用以前留字條叮囑和微信文字留言的表達習慣，使R通過對比感受手語和書面語表達的區別。筆者引導R媽媽以鼓勵R說寫為主，如果R能正確通暢地表達出句子就獎勵R喜歡的事物，從而強化R的良好行為，使R能夠在家庭環境中鞏固在校習得的語法知識。R書寫的部分書面語練習如圖2所示。

筆者仍選擇R情緒和行為表現較好的周一大掃除結束后的時間進行第二輪測試。本輪測試前，筆者對第一輪測試題進行了修改調整，測試題同樣依據聾校新課標、新教材、教師經驗、聽障學生語料等進行綜合編制，測試時間由原來的25分鐘增加為30分鐘，題目數量由原來的12題增加到15題，主要對句法進行檢測，最終結果仍舊取多次測試的平均分。在測試的同時，筆者持續觀察R在本階段所寫的語文書面作業等語料，借此來輔助判斷經過上一階段的實驗，R在漢語書面語書寫中偏誤的現象是否有所減少還是沒有任何效果，明確接下來還需要進行哪一方面的專項練習方案設計和輔導。經過多次測試，結果詳見表2。

經過前面的專項訓練，R的答題速度和正確率都有所提高。R的書面語偏誤主要出現在長句子的語序混亂和成分多余等方面。例如：“我來自是聽障四年級學生?！薄敖裉熘形顼執们嗖耸切“撞酥蟮??！薄拔覌寢屝量嗍枪ぷ魍砩稀！睖y試中的“是”字句的語義關系有五類：一是等同或歸類，二是描寫（性格、特征等），三是說明（時間、處所、衣著等），四是說明、解釋（原因、目的等），五是表存在?！笆恰弊志涫侨粘Ｉ钪谐Ｓ玫木涫?，但也是聽障學生容易出錯的句式，需要在低年級就分清并學會使用，從而為高年級語文寫作打好基礎。

（三）第三輪行動的實施（優化與改善）：綜合運用，結合生活語境

基于前兩輪行動的練習基礎，本輪行動進行了適當優化調整，主要結合常見生活語境對大量語法的應用進行訓練。筆者根據聽障學生的習得特點，遵循由易到難、由簡到繁的規律科學安排，綜合列舉生活中溝通交往常用到的句式，結合圖片、動作、表情等提示輔助R充分觀察并大膽嘗試，鼓勵R把自己想表達的完整地表達出來。當R表達通暢時，教師及時表揚并讓R強化表達；當R表達不通暢時，教師及時引導R回顧句型知識點并幫助其糾正語法錯誤，促使R在語用練習中消化所學語法。例如，筆者充分利用學校組織秋游的機會，積極引導R根據眼前看到的秋游場景大膽說出句子：“星期五上午，我和同學們一起去海洋之窗看美人魚表演，我們玩得很開心。”鼓勵其每天堅持寫日記，針對不會寫的字用拼音代替，從而積累語文素材。在學生常見的具體生活情境中引導學生綜合運用語法，體現了語文學科教學的工具性和人文性的統一，有利于提高學生的書面語表達能力和與人溝通交往能力。

經過三輪的行動研究，R的書面語偏誤呈下降趨勢，從語法混亂到經過提示輔助能寫出簡單句式，再到結合常見生活情境基本寫出通順的句子，R在不斷探索、積累中有了突破。下一步，筆者需要通過練習鞏固的方式促使R能較好地進行書面語交流，使其更好地融入社會。

三、研究分析與反思

（一）研究分析

基于R在多輪行動的測試題中書面語的書寫偏誤和作業中高頻率偏誤的情況，以及結合多次對其半結構訪談結果的全面分析，筆者發現聽障學生出現偏誤的原因主要有以下方面。

1.聽障學生受自身生理障礙影響，語言基礎較薄弱。個案R語前聾的個人經歷使其聽、說、讀技能缺失，再加上其口語經驗較少，從而導致其對句子結構、連接詞和虛詞等感知不足，提取詞句出現困難。

2.中國手語的負遷移，導致聽障學生的詞匯表達匱乏。中國手語向漢語“借用”的情況很常見，手語向漢語“借音”“借形”“復合借用”等對聽障學生使用書面語產生了負面遷移作用［3］，造成了成分多余和錯亂等現象。

3.聽障學生缺乏系統的語法知識學習。特殊教育學校的學業壓力沒有普通學校的那么大，家長往往更多關注孩子的生活技能而忽視學業成績，導致學生語文素養欠缺，繼而影響其書面語書寫的正確率。加上教師上課側重于講解句子的含義，較少分析句子語法結構，最終使聽障學生未能對語法知識形成系統的認識。

4.中間系統環境的負面影響，不利于教師拓展語用知識。美國生態心理學家布朗芬布倫納的生態系統理論將兒童發展的影響因素闡釋為相互關聯的微觀系統、中間系統、外層系統和宏觀系統等嵌套系統［4］。在特殊兒童家庭中，父母工作繁忙，親子溝通欠缺，往往只進行簡單的日常需求表達。面對復雜多變的社會環境，聽障學生獨自面對、進行溝通交流的機會不多，規范使用書面語的機會更是少之又少。如果聽障學生是在住宿制、封閉式的校園里生活，就更缺少與外界溝通的機會。加上聽障學生在校內交流時，習慣依靠既方便又快捷的手語，從而導致課上習得的書面語在課后缺乏遷移運用的機會。

（二）研究反思

經過一系列行動研究和不斷探索，教師書面語語法教學能力和個案R的書面語語法學習都有所進步，形成了有利于教師糾正聽障學生書面語語法偏誤的教學范例。

1.進行有針對性的視覺提示語法專項練習。教師不能因為聽障學生存在聽力障礙而盲目放松對他們的學業要求，特別是語文教師，不應該忽視語法教學。從語文教學發展歷史來看，忽視或淡化語法教學對學生語文素養的培養是極其不利的，所以語文教師在課堂上應該重視語法教學［1］34-36，并且要輔以針對性的視覺提示練習，發揮聽障學生視覺提示直觀功能，加強語文的實際運用。實踐證明，經過一段時間的視覺提示語法專項練習，R能在教師的輔助下寫出通順的句子。另外，研究中發現R運用微信交流時，對表情包或者圖片等直觀形式的使用非常熱衷，甚至會制作自己的表情包配上文字進行簡單的溝通。

2.依靠家長的力量形成教育合力。語言學習環境對語言習得具有較大的影響。為了讓聽障學生在課后也有語用環境，建議教師與家長多交流溝通，依靠家長的力量為聽障學生提供全方位的學習環境。例如，可以推薦一些有趣的繪本讓學生和家長一起閱讀，從低年級起培養聽障學生熱愛閱讀的良好習慣，使聽障學生在閱讀中潛移默化地習得正確語法的表達方式。實施本研究的第三輪行動后，R和媽媽一起閱讀繪本、說寫句子的頻率更高，R對句子的運用和表達更加豐富了。教師也可以將課堂和社會活動相結合，營造生活化的語文學習氛圍，從課堂到課外，提供更多使用書面語的機會，使聽障學生書面語溝通表達能力得到鍛煉和提升，為其融入社會生活奠定堅實的基礎。

3.結合生活常用語境強化聽障學生的溝通能力。教師可聯系學生生活實際，創設與聽障學生生活密切關聯的教學情境，使聽障學生在真實的情境中敢于表達和溝通。教師在設計語文作業時，可以增加與聽障學生生活關聯性較緊密的情境，引導聽障學生進行舉例子、句子仿寫續寫等練習。在語文教學中，教師應結合聽障學生的認知特點，以圖文并茂的方式呈現教材內容。實施三輪行動后筆者發現，R能根據看到的家庭和學校場景進行簡單的書面語書寫和溝通，給媽媽寫的留言條和微信書面語更通順了。

研究聽障學生書面語語法偏誤，既能為聽障語法體系教學建構理論［1］38，也能為一線教師開展聽障語法教學提供參考。對聽障學生實施書面語語法教學是特殊教育語文教學的重難點，今后筆者將持續跟蹤調研，不斷探究更優的語法教學方法，使聽障學生更好地掌握語法知識，提高溝通交流能力。

參考文獻

［1］徐勤帥.初中聽障學生漢語書面語語法偏誤及教學策略研究［D］.濟南：濟南大學，2020.

［2］郭學慧，王志強.聾校聽覺障礙學生書面語語法偏誤研究綜述［J］.綏化學院學報，2020，40（1）：35-38.

［3］高彥怡.聽障學生漢語書面語偏誤研究［D］.長春：吉林大學，2019：57-62.

［4］申健強，申利麗.仡佬族地區幼兒教育環境提升策略［J］.學前教育研究，2012（5）：52-54.

（責編 黎雪娟）