“意法”論視域下自讀名著“大概念”教學路徑探究

顧曄

摘要：以文學批評“意法”理論為錨點，從形式、文字和意義三條路徑彌補自讀名著“大概念”教學過于抽象化、過場化弊病，助力學生深度閱讀，在閱讀中開拓審美視野，培養(yǎng)核心素養(yǎng)能力。

關鍵詞：“意法”論 自讀名著 大概念

統(tǒng)編教材中的初中名篇作品，以必讀與自讀組合形式呈現。必讀篇目以閱讀方法指導和專題探究活動組織教學；而自讀作品，僅作為激發(fā)學生閱讀興趣的素材，是名著教學的一大“盲點”。《義務教育語文課程標準》（2022年版）要求當下語文教學要“‘著力培養(yǎng)核心素養(yǎng)，強調‘優(yōu)化課程內容結構與‘加強學段銜接”。[1]基于此要求，教師以高中語文課標中核心“大概念”理念為抓手，以深度理解與持續(xù)建構學科知識體系為目標，通過分析作品內容，提煉核心“大概念”，以剖析、理解、運用和思辨的方式培養(yǎng)學生深度閱讀習慣，形成“知識—技能—概念”的立體化閱讀模式，促進核心素養(yǎng)能力的提升，以彌補自讀名著閱讀教學“形式化”短板。以《唐詩三百首》為例，詩歌是由文體、語言和情感諸因素作用下具有獨特“意境”的文學形式，從中提取“意境”作為核心“大概念”組織閱讀教學。

一、閱讀“抽象化”“過場化”成因分析

盡管不少老師試圖用核心“大概念”來組織自讀名著閱讀，但在教學中卻因“概念偏離”出現“抽象化”“過場化”問題，教學實踐中依然存在諸多困境：

教師確定“意境”作為核心“大概念”，但由于表述抽象且概括，需要老師搭設“腳手架”幫助學生理解領會，而現實教學中教師被應試裹挾，認為考點學習即為核心“大概念”教學，學習活動“過場化”且枯燥，學生收獲了了。

詩歌作品集從五言到古體，涵蓋唐代文學發(fā)展整個階段，內容龐雜，課堂教學中，教師難以選擇教學內容且沒有明確閱讀方向，往往隨意選擇，教學過程缺乏邏輯性。

詩歌極具文學性和欣賞性，極富文學張力，對于培養(yǎng)學生語言文字品讀能力，涵養(yǎng)學生性情，培育審美能力以及高級思維發(fā)展，極具閱讀價值。但自讀名著缺乏明確學習要求，教學活動以學生自由朗讀為主，不需要學生調動復雜性思維與高階認知便能解決，對詩歌體驗集中于文字層面，學習認知過程始終在作品表面“滑行”，無法深入理解詩歌“意境”這一核心“大概念”，學習過程較為低階。

《唐詩三百首》這部自讀名著，由于很多作品在教材誦讀欣賞板塊出現，所以詩集僅作為豐富學生閱讀活動，擴充知識面的價值存在。在應試教育壓力下，閱讀空間一再壓縮，閱讀時間一再減少，整體閱讀鑒賞價值大大弱化。

針對以上教學困境，亟待引入全新模式，幫助教師從核心“大概念”高度重新審視自讀作品，幫助學生從核心“大概念”角度重新閱讀作品，提升教學與閱讀實效。此時不妨以文學批評“意法”理論為新方向，為自讀名著核心“大概念”鋪設新路徑，深入作品，打開教學新視野。

二、基于“意法”論的備教路徑

“意法”作為一種文學批評理論，強調文學是由形式和文字組成的表達深刻“意義”的語言世界。歸有光在《文章指南》中所言：“文章貴在‘意法尤覺整齊”[2]。基于“意法”理論，可從形式、文字和意義三條路徑對文學作品作深度閱讀，完成個體認知。基于此，自讀名著教學也須以此方向出發(fā)，步步深入，幫助學生接近并理解核心“大概念”，形成自主閱讀范式，提升閱讀實效，發(fā)展核心素養(yǎng)能力。

以《唐詩三百首》為例，可以“意境”這一核心“大概念”為教學方向，從形式、文字和意義三條路徑實現深度閱讀。改變常態(tài)課堂從作品語言、意象或情感等分散知識點入手，避免完整作品被人為“分割”，使閱讀活動碎片化、無序化。

三、自讀名著的教學路徑

作家出于不同尋常的思維敏感，形成獨特的文字樣式，教師也應有對作品文本的敏感和因體而教的自覺。心理學原理告訴我們，對于陌生事物的感覺往往從直觀外在表現開始，因此從作品形式切入，符合作家寫作原點，亦是學生閱讀起點。

（一）立足形式：構建結構化知識體系

日常教學中，老師很少讓學生深入了解關于詩歌形式的知識。缺乏此理解基礎，學生對于作品語言特色和情感認知的感悟是淺顯的，表面化的，對“意境”這一核心“大概念”的學習會大打折扣。只有從形式入手，從單篇“個性”閱讀切入，以“個體”帶動“全體”，形成對詩歌形式的“共性”認識，這樣的閱讀才有價值，后續(xù)對“意境”核心“大概念”理解才能深刻透徹。

以《唐詩三百首》為例，筆者讓學生先將古典詩歌和其他文體對比，感受詩歌文體的獨特結構，然后再以單篇五言律詩切入，通過朗讀法使學生體驗詩歌文體形式對于內容表達、情感抒發(fā)的作用。

而后開展個體朗讀環(huán)節(jié)，學生漸漸發(fā)現五言律詩獨特的形式特征：文本講究押韻；頸聯(lián)、頷聯(lián)對仗工整。隨即繼續(xù)深入學習：“小組合作探究，說說押韻、對仗和格律的朗讀體驗。二次朗讀中，學生發(fā)現押韻后的詩歌讀來特別流暢，有音樂感；格律讓文字的律動感特別強。此時順勢介紹格律相關知識：格律是律詩基礎，格律變化加之押韻配合讓詩歌有了音樂感，使詩歌呈現藝術性，這也是詩歌區(qū)別于其他文學體式的典型特征。為強化學生多感官體驗，筆者讓學生再聽范讀，想象作品畫面：“隨著起伏變化的音調和對仗回環(huán)的文字，文字畫面‘呼之欲出，情感‘肆意流淌，這一切似乎組成了一種獨特的‘文字場域（意境）。”最后師生共同總結五言律詩的獨特形式特征：講究押韻，注重格律，善用對仗；文字具有律動感，可通過音調變化初步感受文字畫面與作者情感。以此類推，學生對其他詩歌文體形式特點進行自主學習歸納，形成對詩歌文體特點的系統(tǒng)化認識，為后續(xù)從文字、意義角度的詩歌閱讀作好準備，從詩歌直觀表象上初步認識核心“大概念”——“意境”。

（二）關注文字：拓寬審美性活動邊界

通過對作品形式的多維解析，實現了詩歌結構化知識體系的構建。隨后引入更多學習平臺，幫助學生架構詩歌鑒賞由形式到文字的路徑，逐步走向文本深處。

詩歌的文字表達，極具技巧性，藝術的表達，是獨特意境的美學表征。從審美角度而言，詩歌和其他的藝術如繪畫、音樂、書法有著諸多共同之處。跨學科審美體驗，是詩歌文字鑒賞路徑的全新嘗試，豐富了學生多維感官體驗，也有利于對“意境”這一核心“大概念”的進一步體悟。因此在專題閱讀活動“王維詩歌品鑒”課堂中，筆者設計了如下探究活動：

蘇軾在《書摩詰藍田煙雨圖》中這樣評價王維：“味摩詰之詩，詩中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩。”可見作為畫家的王維，擅用畫意烘染詩情。詩歌和繪畫在視角、線條、空間和色調等多層面都有共通之處，這為詩畫互鑒提供了可能性。請從繪畫角度自由選擇作品集中王維富有“畫意”的詩句進行探究鑒賞。

角度提示：

①視角：平遠、高遠、深遠

②線條：曲線、直線

③空間：深、淺；窄、闊

④色調：冷、暖、明、暗

此環(huán)節(jié)的學習活動，借助繪畫理論，將詩歌和繪畫打通，以此為學習活動，學生在鑒賞中不斷深入文本，透過“形式”對“文字”的不斷“揉捻”，思維被引向深處。如學生從視角方面鑒賞《終南山》一文，部分實錄如下：

生：首聯(lián)前半句“近天都”，從縱向維度描繪出終南山的高峻、巍峨，形成“高遠”的視覺效果。

師：這種構圖給你什么感覺？

生：人顯得特別渺小。“近天都”的終南山，將山的高峻寫到極致，人在自然景物如“滄海一粟”，更有內心的震撼。

師：天地之間，峰沖云霄，人如塵埃，確實震撼！請繼續(xù)分析。

生：后半句“接海隅”，則以“平遠”的視角描寫終南山與群山相連，綿延到海，從橫向維度展現山脈之多、之長遠。

師：這樣“高遠”“平遠”的疊加畫面，空間異常開闊。還有別的角度嗎？

生：隨后的頷聯(lián)，寫王維行至山中，“白云青藹”，開合不定，變化無常，景色奇異；接著頸聯(lián)則寫了王維到達山頂后俯瞰千山萬壑，重巒疊嶂，給人“深遠”的感覺。

師：三句詩，從不同的時空和構圖視角，展現了終南山的獨特景致，體現作者獨特的審美意趣，這就是王維詩歌的魅力。

以上課堂片段，擺脫了修辭分析和移情于景的常規(guī)鑒賞思路，從審美視角來欣賞詩歌，對文字體驗不斷加深，學生的空間想象能力、語言感知能力，情感體悟能力都得以訓練，審美素養(yǎng)得以不斷提升。當然，直觀的言語描寫容易把握，而隱含的言語表征則容易忽略，此時則需要老師步步引導，帶領學生不斷走進文字深處。在《奉和圣制從蓬萊向興慶閣道中留春雨中春望之作應制》一文對“渭水自縈秦塞曲，黃山舊繞漢宮斜”一句，筆者帶領學生進行“隱言”探究賞析，部分實錄如下：

生：我從線條角度來談感受。首聯(lián)寫了眺望所見的景象：渭水曲折流經秦地，黃山盤旋在漢代宮闕之下。“縈”“繞”兩字，寫出了眼前的山水都是曲線，凸顯渭水、黃山的延綿不絕，給人開闊的空間感。

師：體悟深刻！大家能否結合寫作背景，從其他角度再作欣賞呢？

生：我想從空間角度來說。題目“奉和圣制”“應制”都說明這是一首為皇帝而寫的作品。所以首聯(lián)寫的“秦塞”“漢宮”是為了和唐都城長安相呼應，或者說是陪襯或背景，這里的秦漢不但增強了時空感，還暗示唐朝比他們還要強盛。

師：你很敏銳，看出了被人容易忽略的方面，說得很好。這里其實就是作者的一處“隱言”，這樣可以充分調動讀者的想象和聯(lián)想，使得畫面豐富，情感相連，空間相通。四個角度提示就剩下色調了，誰來試試？

生：這句話沒有顏色的詞語啊。

師：真的沒有嗎？請同學們再看題目，中間“春”字作者反復使用，大家想想是為什么？

生：（思考）春天，渭水應是綠波蕩漾，黃山是滿眼青蔥的。

師：那作者為什么不明寫呢？請你再思考。

生：（思考）一方面應該是律詩篇幅有限，不能字字落實；而且也不需要寫明，這樣可以給讀者想象空間，同時還暗含點題的效果。

師：說得很好，從構圖到文本，你打通了繪畫和詩文，和作者來了一次心靈對話。王維不但擅長從“顯言”角度為景物著色，更能從“隱言”角度去喚醒讀者記憶，構筑和諧生動的畫面，展現出作者營造的美術空間，真不愧為寫景圣手！

通過以上方法，引導學生真正走進文本深處，完成了從形式到文字的閱讀路徑跨越，而不是停留在“詩中有畫”的理論記憶上，對詩人獨特“畫意”表達、個性理解印象深刻。學生漸漸明白，詩人的雅致情趣，是以文字進行表現，有直觀、有隱含。文字交織的空間（意境）是復雜的，需要層層剖析才能體悟。發(fā)現式的學習過程是自主閱讀的教學旨歸，也是“大概念”教學的核心要義。

（三）聚焦意義：促進高階式思維發(fā)展

“大概念”名著閱讀活動亦是審美活動，須以“漸進式”閱讀幫助學生由表象的形式、文字層面向抽象的意義角度延展。可從對不同時代作品對比思辨角度設計閱讀活動，完成對核心“大概念”的深度學習，促進學生高階思維能力發(fā)展，提升核心素養(yǎng)能力。

在《唐詩三百首》專題閱讀活動“唐代愛國詩歌鑒賞”課堂中，在分析杜甫五言律詩《登 ?岳陽樓》時，筆者以范仲淹邊塞詞《漁家傲·秋思》作為對比腳本，提示學生從文字、背景、情感角度展開對比鑒賞，逐步向作品“意義”層面延伸，感受同樣是愛國題材，唐宋兩朝迥然不同的精神風貌。部分實錄內容如下：

生：從色調角度看，兩首作品都有些沉悶，色調灰暗且冰冷，可能是他們都處于人生低谷時而所寫。

師：他們當時的心境和性情一樣嗎？

生：（思考）不同。杜甫過著“憑軒涕泗流”的困頓生活，但他依然有著“戎馬關山北”的一腔熱血，從未放棄對國家人民的熱愛關切；范仲淹詞表現邊塞“四面邊聲連角起”無盡戰(zhàn)事，心境極度壓抑低沉，甚至有“燕然未勒歸無計”的絕望，對未來一片迷惘。

師：說得不錯，那不同的心境和性情是如何表現的呢？

生：從意象選擇看，“霜”“濁酒”“羌管”整體上構成壓抑低沉的氛圍，讓人感到作者內心的無奈和痛苦；而以“吳楚”“乾坤”勾勒的“洞庭”整體上卻極為開闊。從空間上看一個低沉壓抑，一個開闊遼遠。也都透露出詩人心境不同。

師：詩歌是詩人情感的流露，同為失意之作，為何給人感覺差異為如此之大？

生：可能是寫作的環(huán)境不同吧。

師：說得好。大家聯(lián)系兩個王朝的特點再作思考，看看有沒有新的發(fā)現。

生：（思考）強大的盛唐，杜甫雖已年老體衰，無法再助力國事，但依然體恤百姓，對生活抱有熱情；孱弱宋朝接連的戰(zhàn)爭失敗，讓范仲淹陷入絕望，面對守邊的苦楚，再也無法豪邁了！

師：文學是特定歷史時期的產物，其中展現出來的文人精神和氣質蘊含時代精神內核。兩首作品，代表了不同時代作家的獨有心境，代表了不同時代作品的獨特意境。

深度高效的自讀名著教學，不能僅停留在形式和文字層面，必須通過閱讀活動上升到作品意義層面，去感受詩人獨特的精神氣魄，對時代“精氣神”進行理性思考和追溯，溝通文史哲范疇，達成對“意境”這一核心“大概念”的全面認識。同時閱讀活動逐步走向文學鑒賞的深水區(qū)，學生高階思維能力得以充分發(fā)展：于形式、文字細微處進行辨析對比、理性思辨，讀懂詩歌“意境”真諦——深厚的時代精神。

可以說，“意法”理論重塑了自讀名著“大概念”閱讀教學過程，達成深度學習，幫助學生“研磨”作品形式；“揉捻”作品文字；“探尋”作品意義。教學過程從“碎片化”走向“結構化”，從單純閱讀向跨學科、跨時代的思辨鑒賞發(fā)展。閱讀過程不斷提升學生審美能力，不斷激活學生思維深度，從而實現從傳授知識向研習“概念”的教學目標轉變，促進學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]歸有光.文章指南[M].濟南：齊魯書社，1997：315冊，703.

[本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度立項課題“以學科大概念整合初中名著閱讀教學的實踐研究”（課題編號：D/2021/02/353）的階段性成果。]